Necessidades dos alunos com autismo - Módulo 2

1. COMO IDENTIFICAR UM ALUNO COM AUTISMO NA SALA DE AULA

Figura 1. Autismo – características e manifestações na sala de aula. Pág 11-13. “Autism Federation Castilla y León, 2018. Guide for teachers and educators of students with autism.”

2. SALA DE AULA. RAZÕES PARA A ORGANIZAÇÃO

É importante que a da sala de aula seja estruturada e tenha um ambiente evidentemente ordenado o que torna mais fácil prevenir incidentes futuros. Assim o ambiente deve ser o mais computorizado, possível evitando alterações e não ter demasiada informação que possa distrair, pelo que em consequência, quanto mais organizada a sala de aula, mais fácil será prever o que nela acontecerá.

Graças a esta estrutura e previsibilidade da sala de aula os estudantes serão capazes de: conhecer as diretrizes básicas de comportamento; saberem o que é esperado deles; e saber que as orientações dadas pelo professor são previsíveis.

2.1. Estruturar a sala de aula

• Ajudá-los a compreender as situações e as expectativas.

• Ajudá-los a acalmar.

• Ajudá-los a aprender melhor com a utilização de canais visuais.

• Promover a independência.

• Reduzir os problemas comportamentais.

2.1.1 Estrutura física da sala de aula

Para estruturar fisicamente a sala de aula as necessidades ou estilos de aprendizagem de cada aluno com autismo devem ser tidos em conta. A capacidade de os alunos funcionarem no ambiente e agirem independentemente pode ser afetada pela localização do mobiliário. Uma organização adequada da sala de aula é clara e acessível para alunos com autismo se a disposição reduzir as distrações.

Na organização de uma sala de aula devemos ter em conta uma série de premissas: a sala de aula deve ser dividida em áreas específicas ou cantos: canto de leitura, canto do trabalho individual, canto do computador, etc.; os cantos devem ser assinalados visualmente, gerando espaços com limites claros; a sala de aula tem que ser adaptada às necessidades e às características cognitivas e emocionais dos alunos e; é importante usar materiais adaptados que indicam o que fazer quando uma atividade terminar ou onde o material deve ser guardado.

Ambiente organizado	Informação visual
Canto de leitura	Canto do computador

2.1.2 Agendas

Agendas diárias oferecem aos alunos clareza e previsibilidade nas atividades do dia a dia, visto que eles sabem o que têm que fazer em qualquer altura do dia. Além disso eles têm a oportunidade de se movimentar na sala de aula ou na escola de uma forma mais autónoma. 

As agendas também oferecem uma informação visual do local onde vão estar, sobre as atividades que vão realizar e a ordenação das mesmas.

Há muitos tipos de agendas:

1. Objeto de transição
2. Sequência de objetos
3. Fotografias / desenhos únicos
4. Sequência fotográfica para parte do dia
5. Sequência de desenhos
6. Lista escrita

1	2	3
4	5	6

2.1.3 Sistemas de trabalho

Os sistemas de trabalho ajudam os alunos a organizar as atividades que têm que desempenhar ao longo do dia, sendo importante que eles trabalhem sem a constante supervisão de um adulto. Devem ser fornecidas as seguintes informações relativamente ao trabalho: 

• O trabalho que devem realizar.

• Maneiras organizadas para desempenhar as tarefas.

• Número de tarefas ou atividades e quando é que elas têm que ser terminadas.

• Autoavaliação pelos alunos de modo que eles tomem consciência que estão a progredir.

• Autoconhecimento do fim da atividade.

• Prevenir o que acontecerá no fim da atividade.

Os sistemas de trabalho têm como objetivo organizar as atividades e providenciar modos significativos e organizados de desempenhar as atividades específicas. Há três tipos: 

1. Da esquerda para a direita com um contentor dos “concluídos”.

2. Emparelhamento (cores, formas, cartas, etc.)

3. Escritas. 

1	2	3

2.1.4 Informação visual

2.2. Como planear os trabalhos para casa?

Para os trabalhos de casa é conveniente a utilização de diretrizes que permitam evitar a ansiedade e lhes permita fazer os trabalhos de um modo seguro.

Pela mesma razão, o professor ao elaborar os trabalhos, deve escrever as tarefas com indicação para serem realizadas num lugar específico e no mesmo horário, passando-se o mesmo também para a receção, e ainda deve ser indicado previamente um local para recolha ou entrega numa hora definida do dia. 

Logo que o aluno receba as instruções para a tarefe é importante, se existirem ficheiros adicionais no livro, que eles sejam estruturados:

• O início e o fim devem ser evidentes.

• Limitar as opções e afirmá-lo de um modo claro

• Em cada tarefa a linguagem deve ser clara, precisa e concreta.

• Ao preparar as tarefas devem ser tidos em consideração os pontos fortes dos alunos e os seus interesses, de modo a tornar as tarefas mais motivadoras.

• É importante ser capaz de acompanhar as tarefas com material gráfico.

2.3. Exames adaptados

Quando os alunos com autismo têm exames é provável que estejam ansiosos e não saibam como agir, pelo que é muito importante que eles conheçam antecipadamente o tipo de avaliação que vai ser efetuada. Além disso, em exames de maior duração, é conveniente que eles sejam divididos em partes e que disponham do tempo que necessitem; se concluirmos que os exames escritos sejam demasiado custosos, devemos considerar como alternativa a realização de exames orais; e que as correções dos mesmos devem ser partilhadas com o aluno de modo a ele compreender aquilo em que falha.

Em relação à sua estrutura é relevante que seja semelhante em todos os assuntos e que sejam realizados testes objetivos tais como: escolha múltipla (verdadeiro / falso, opções de escolha, etc.), sublinhar ou assinalar com círculo, unir com setas ou perguntas. Além disso também deve ser claramente indicado quanto vale cada questão e o tempo aproximado para as completar.

Finalmente, durante o exame, é conveniente que o aluno tenha uma folha com uma lista dos passos que têm que ser efetuados no exame, isto é, uma folha em que esteja claramente explicado o exame secção por secção.

Figura 2. Roteiro de exames adaptados. Pag 42. Autism Federation Castilla y León, 2018. Guide for teachers and educators of students with autism.

2.4. Trabalho de equipa

Em relação aos trabalhos de grupo é provável que os alunos com autismo se sintam desconfortáveis, em virtude de não se sentirem confortáveis com a estrutura do trabalho. Podem ter problemas relacionados com: falta de regras explícitas do trabalho de grupo; falta de comunicação social; quantidade de estímulos a que estão sujeitos, desempenho de atividades que necessitam de muita criatividade ou; pouca representatividade dos interesses do aluno.

Assim para que o trabalho de grupo seja mais fácil é conveniente ter uma série de orientações, tais como:

• Fazer grupos com os alunos mais relacionados com os alunos com autismo.

• Dar uma informação explícita.

• Escrever as orientações do trabalho.

• Aumentar os tempos de apresentação, dando a opção de preparar o trabalho em formatos diferentes, etc.

• Usar estratégias estruturantes temporais e espaciais respeitando as rotinas habituais dos alunos com autismo.

• Usar roteiros que facilitam a elaboração de atividades criativas.

• Supervisionar de perto o grupo.

• Autoavaliar em conjunto com os alunos com autismo as atividades, de modo a obter informação do que eles gostaram, do que não gostaram ou do que acharam mais difícil. 

2.5. Problemas com um assunto específico

Provavelmente os alunos com autismo têm problemas com um assunto específico devido a:

• Dificuldade em planear e resolver problemas, dificuldade na compreensão de problemas e dificuldade em compreender conceitos abstratos.

• Concentração em detalhes insignificantes, sem compreender as principais ideias da tarefa.

• Parecer distraído e ter uma atenção mais específica em tarefas não escolhidas (Merino M., García R. 2011 p. 46)

Portanto, para evitar problemas de um assunto específico, é conveniente que todos os agentes do centro estejam coordenados e sigam diretrizes comuns:

2.6. Talentos e centros de interesse na sala de aula

A teoria de Howard Gardner de inteligências múltiplas deve ser tida em conta para trabalhar nos centros de interesse nas salas de aula de alunos com autismo. Gardner vê a inteligência como um agrupamento de diferentes capacidades específicas e defende que a inteligência é uma competência. Podemos adaptar este modelo de inteligência a cada aluno com autismo, ensinando-lhes os mesmos conceitos de um modo diferente. Gardner identifica oito tipos de inteligência:

• Verbal - linguística

• Lógica - matemática

• Corporal - Cinestésica

• Visual - espacial

• Intrapessoal

• Interpessoal

• Musical

• Naturalista

Portanto, para desenvolver talentos e centros de interesse de alunos com autismo devemos determinar o que realmente os motiva no trabalho da sala de aula. Por exemplo num aluno autista com uma inteligência naturalista altamente desenvolvida, que é a capacidade de perceber o meio ambiente e fazer classificações, de fazer distinções e manipulações dos diferentes elementos que fazem parte do meio ambiente, temos de tentar desenvolver os seus interesses na sala de aula através desta inteligência de modo que o aluno se sinta motivado e tenha o desejo de aprender. 

2.7. Atividade que requerem apresentação pública

Os alunos autistas têm dificuldade em fazer apresentações públicas devido aos seus problemas de comunicação e a problemas de relacionamento com os colega. Assim é importante trabalhar vários aspetos, com por exemplo: memória, resolução de problemas, linguagem, motivação e sequências.

Figura 4. Necessidades de aprendizagem dos alunos autistas. Adaptado de Jordan and Powel (1992). Pag. 159-160. Cuesta J.L and Cols, 2016. Autism spectrum disorder: educational intervention and training throughout life. Psychology, Society & Education, Vol. 8 (2)

2.8. Atividades competitivas e cooperativas em educação física

É provável que os alunos autistas não se sintam confortáveis nas aulas de educação física devido à necessidade de um elevado grau de relação com os colegas, pelo que eles encontram barreiras, tais como:

• Os espaços em que as aulas decorrem são muito barulhentos.

• Podem ter problemas na sua capacidade de perceção visual-espacial e a coordenação visual-motora.

• A prática desportiva necessita de um elevado grau de relações sociais que a maioria dos alunos com autismo rejeita.

• Capacidade de autonomia.

Assim para ultrapassar estas barreiras é importante dar-lhes uma série de facilitadores tais como:

• Utilizar ajudas visuais para antecipar as atividades que vão decorrer na sala de aula.

• Reforçar a apresentação visual com explicação dos passos a seguir.

• Formar grupos inclusivos e equilibrados.

• Dar aos estudantes um canto de relaxamento para onde eles podem ir caso se sintam sobrecarregados.

• Avaliá-los com base na sua evolução, tendo em conta o seu esforço, a participação, sem ter em conta o desempenho da turma.

• Permitir um maior intervalo entre a aula de educação física e a aula seguinte.

3. COMUNICAÇÃO

Uma das maiores barreiras dos alunos com autismo é a falta de comunicação com os colegas visto que eles têm dificuldade em iniciar um relacionamento social; têm dificuldade em iniciar conversações recíprocas; algumas vezes eles não compreendem o que lhes é dito ou; nalguns casos eles não estabelecem contacto visual e prestam pouca atenção. Assim é importante ter estratégias para comunicar com os alunos autistas.

Além de comunicar com os alunos, também é importante manter uma comunicação fluída com os pais de modo a observar alterações, necessidades e a evolução das suas crianças.

3.1. Adaptações básicas na comunicação com os alunos

A maior parte dos alunos com autismo podem ter problemas relacionados com a compreensão, tais como: não compreensão das mensagens transmitidas oralmente; dificuldade em integrar as palavras numa frase ou contexto, tornando difícil uma compreensão plena, a compreensão não literal da mensagem oral e em compreender a comunicação não verbal.  

Para ajudar os alunos a compreender corretamente o que é dito é importante ter uma série de estratégias:

1. Falar com um estilo claro, evitando ambiguidades.

2. Evitar sarcasmos, ironias ou duplos sentidos ou se for caso disso explicá-lo de modo a evitar mal-entendidos.

3. Tornar alguns conceitos explícitos, em especial os relacionados com as relações sociais.

4. Dar-lhes tempo para processar a informação.

5. Fornecer o contexto das palavras para facilitar a compreensão.

6. Ajudá-los com imagens para comunicar.

3.2. Coordenação com os pais

Um aspeto muito importante da vida escolar dos alunos autistas é a colaboração da família com a escola, sendo um bom modelo de comunicação centrado na família o “Modelo Centrado na Família” que tem como objetivo atender às suas peculiaridades, começando pelos pontos fortes e aceitando as suas escolhas.

Além disso este modelo promove uma colaboração contínua da família com os profissionais, de modo que todos trabalham em conjunto as decisões respeitantes aos alunos autistas. Por este motivo é necessário que eles recebam informações constantes e haja lugar a reuniões regulares com os profissionais.

Figura 5. Modelo Centrado na Família. Pag. 84. Romero A and Cols, 2019. Students with ASD. Guidelines for planning the educational response. Educational proposals to intervene in infant, primary and secondary school.

3.3. Como gerir a informação social com a família?

Para gerir a informação social originada na sala de aula é muito importante que haja um clima de confiança e uma comunicação e diálogos contínuos. Portanto, para manusear a informação social na sala de aula é muito importante ser guiado por uma série de dimensões.

4. MUDANÇAS E MOMENTOS NÃO ESTRUTURADOS

Os alunos com autismo têm que ter as atividades do dia a dia claras e integradas, mesmo que não estejam previstas alterações pois, mesmo pequenas alterações pode-lhes aumentar a ansiedade.

4.1. Avisar os alunos das alterações

Para avisar os alunos das alterações é necessário prepará-los com antecedência, para o que usamos Histórias Sociais (preparadas por Carol Gray em 2000). São narrativas curtas acompanhadas por imagens que explicam a informação num contexto específico, dizem porque é que acontece, que pessoas é que se vão relacionar e como é que o protagonista deve atuar.

O principal objetivo destas histórias é fornecer aos alunos autistas ferramentas que lhes ensinam a agir. Por exemplo na figura seguinte, podemos ver como elas mostram ao aluno autista como agir quando se zangam.

4.2. Como estruturar os momentos não estruturados?

Os momentos não estruturados podem ser extremamente difíceis e por isso podem gerar conflitos, sendo espaços em que as alterações sensitivas, as dificuldades sensitivas, a grande quantidade de estímulos e a pouca socialização possa fazer com que os alunos autistas se sintam perdidos. Assim são momentos em que os movimentos repetitivos e os comportamentos estereotipados aumentam numa tentativa de reduzir o stress que este tipo de situações gera.

O recreio, as saídas e entradas da escola, a mudança de sala de aulas são exemplos destes momentos. Começando pelo recreio é provável que o aluno autista se sinta desconfortável porque: é uma situação pouco estruturada; há um grande peso de trocas verbais entre alunos; eles não têm muitas competências para se relacionarem e; têm interesses muito restritos e focados, pelo que para evitar a ansiedade é importante que eles desenvolvam estratégias que tornem estes intervalos tão confortáveis quanto possível.

Estratégias facilitadoras do recreio

• Desenvolver alternativas de lazer, tais como jogos guiados.

• Estabelecer uma figura rotativa de um mediador de jogos entre o grupo de pares e os alunos com autismo, de tal modo que eles suportem as suas atividades.

• Organizar os jogos e revendo as regras com todos os participantes.

• Desenvolver rotinas através de roteiros que promovam a comunicação e a interação com os colegas no recreio:

• Qual a tua comida favorita?

• Qual a série de televisão preferes?

• O que fizestes no último fim de semana?

• Como te correram os exames?

• Ensiná-los como responder explicitamente a piadas e comportamentos sociais inapropriados.

A saída da escola em grupo, bem como as transições entre aulas é muito provável que causem problemas relacionadas com a rapidez com que são efetuadas como também: aglomerações durante as deslocações; contato físico acidental frequente; características sensitivas; coordenação motora; orientação espacial e; a dificuldade de interpretação dos comportamentos dos outros, acidentais ou intencionais. Uma série de estratégias devem ser tomadas para responder a estas dificuldades. 

Estratégias para a entrada, saída e transições entre salas de aula

• Permitir que saiam minutos antes ou depois dos outros colegas.

• Promover de um modo rotativo atividade de tutoria dos colegas.

• Criar sinais e fazer regras explicitas para facilitar a movimentação.

• Adaptar os sinais acústicos às características do aluno.

• Ensinar a interpretar explicitamente o comportamento dos colegas.

5. ESTÍMULOS SENSITIVOS E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO

Os alunos autistas têm necessidades sensitivas, pois os seus sentidos estão alterados, porque “O sistema nervoso não é capaz de interpretar e organizar a informação capturada pelos diferentes órgãos sensitivos do corpo" (Bellefeuille, 2006, p.201). Além dos problemas sensitivos também podem ter problemas de comportamento devido a alterações sócio-comunicativas, comportamentos estereotipados, interesses restritos e alterações sensitivas.

5.1. Estímulos sensitivos

Os alunos autistas podem ter défices do processamento sensitivo, que os pode tornar hipersensíveis, isto é, têm uma resposta exagerada aos estímulos ambientais, ou hiposensíveis, o que quer dizer que têm falta de reação aos estímulos ambientais. Por exemplo, o ruído de um concerto pode causar nalgumas crianças um grande desconforto enquanto outras ficam fascinadas pelas luzes brilhantes que rotineiramente perturbam as pessoas em seu redor.  

Para trabalhar na sala de aula a integração da disfunção sensitiva temos que trabalhar com os nossos sistemas sensitivos: visual, auditivo, olfativo, gustativo, táctil, propriocetivo (relacionado com o movimento, gravidade e balanço). No quadro seguinte constam algumas estratégias para trabalhar estes sistemas.

Figura 9. Estimulação sensitiva. Isep Clinic, 2016. Recovered from: https://isepclinic.es/blog/estimulacion-sensorial-tea/

5.2. Problemas de comportamento

Os alunos autistas podem ter dificuldades em compreender ou podem fazer interpretações erróneas dos seus pares, o que lhes pode causar muitos problemas de comportamento. A falta de empatia e compreensão das repercussões emocionais que os seus comportamentos possam causar nos seus pares pode levá-los a ter comportamentos inapropriados ou mesmo agressivos.

Tudo isto pode causar comportamentos desinibidos visto que nos alunos autistas têm normalmente uma empatia cognitiva alterada “Capacidade em compreender os pensamentos que levam as outras pessoas a ter certas emoções” (Hervás A., Rueda I., 2018) e uma empatia emocional mais preservada, que é “a capacidade de se sintonizar emocionalmente com as emoções de outras pessoas " (Hervás A., Rueda I., 2018)

Estas alterações comportamentais em geral causam dificuldades na flexibilidade cognitiva, na organização, planeamento, antecipação de situações ou na resposta de um modo organizado e planeado a situações inesperadas.

Portanto, para reduzir estes problemas de comportamento podemos seguir algumas diretrizes para alterar o comportamento no sentido desejado:

1. Adaptações do meio. Devemos remover os estímulos que causam hiperestimulação, criar atividades motivadoras e um espaço em que os alunos autistas possam relaxar.

2. Alterar o estado emocional. Desempenhar atividades que possam alterar o estado emocional favorecendo uma autorregulação positiva.

3. Usar estruturas, rotinas e ajudas visuais. A estrutura ajuda-os a compreender o meio, as rotinas para antecipar as sequências e as imagens podem ser utilizadas como lembretes ou transições.

4. Usar instruções positivas, proactivas. Se eles estão bloqueados, utilizar as atividades agradáveis e que lhes interessam e então tentem outra vez.

5. Utilizar situações distrativas e surpreendentes para que eles cessem comportamentos indesejáveis.

6. Intervenções baseadas em consequências. Ignorar comportamentos inofensivos e redirecioná-lo para atingir comportamentos desejáveis, enquanto se removem quaisquer consequências que reforcem o comportamento.

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