Necesidades de los estudiantes con TEA - Módulo 2

1. CÓMO IDENTIFICAR A UN ALUMNO CON TEA EN EL AULA.

Los alumnos con TEA presentan una serie de características a lo largo de su vida escolar que provoca un gran impacto en el entorno, presentan muchas alteraciones en las principales áreas del desarrollo: comunicación y lenguaje, interacción social, comportamiento u otras manifestaciones como las sensoriales o las dificultades a nivel motor.

Figura 1. Características y manifestaciones del TEA en el aula. Página 11-13. Federación de Autismo de Castilla y León, 2018. Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo.

2. AULA. LA RAZÓN DE LA ORGANIZACIÓN

Es muy necesario que el aula esté estructurada y tenga ambientes marcados y ordenados ya que será más fácil prevenir futuros incidentes. Por ello, el entorno debe ser lo más ordenador posible evitando cambios y sin demasiada información que pueda distraer, por lo que cuanto más organizada esté el aula, más fácil será predecir lo que va a ocurrir en ella.

Gracias a esta estructura y previsibilidad del aula, los alumnos podrán: conocer las pautas básicas de comportamiento; tener la seguridad de lo que se espera de él y; saber que el profesor dirige las situaciones siendo previsible.

2.1. Estructuración del aula

Para diseñar el entorno estructurado debemos contar con el método TEACCH (Tratamiento y Educación de los Niños Autistas y Discapacitados Comunicativos Relacionados), cuya finalidad es conseguir el máximo grado de autonomía de los alumnos. Con este método lo que se pretende es: estructurar físicamente el aula, organizar los sistemas de trabajo, trabajar con el uso de agendas y proporcionar toda la información visual posible.

Los objetivos son: 

- Ayudarles a comprender las situaciones y las expectativas.

- Ayudarles a estar tranquilos.

- Ayudarles a aprender mejor utilizando el canal visual.

- Dotarles de independencia.

- Reducir los problemas de comportamiento.

2.1.1. Estructura física del aula

Para la estructuración física del aula, deben observarse las necesidades o estilos de aprendizaje de cada alumno con TEA. Dependiendo de la ubicación del mobiliario, éste puede afectar a la capacidad de los alumnos para desenvolverse en el entorno y actuar de forma independiente. Una organización adecuada es clara y accesible para los alumnos con TEA si la distribución del aula es correcta ya que se puede reducir la presencia de distracciones.

Para organizar el aula debemos tener en cuenta una serie de premisas: el aula debe estar dividida en zonas o rincones específicos: rincón de lectura, rincón de trabajo individual, rincón del ordenador, etc; los rincones deben estar resaltados visualmente, generando espacios con límites claros; el aula tiene que estar adaptada a las necesidades y características cognitivas y emocionales de los alumnos y; Es importante utilizar materiales adaptados que indiquen qué hacer, cuándo se termina una actividad o dónde se guarda el material.

Estructura del entorno	Información visual
Rincón de lectura	Rincón del ordenador

2.1.2. Agendas

Las agendas diarias ofrecen a los alumnos mucha claridad y previsibilidad en su día a día, ya que saben lo que tienen que hacer en todo momento. Además, tienen la oportunidad de moverse por las aulas y centros de forma más autónoma.

Les ofrecen información visual sobre: dónde van a estar, qué actividades van a realizar y en qué orden.

Hay muchos tipos de agendas:

1. Objeto de transición
2. Secuencia de objetos
3. Foto / dibujo único
4. Secuencia de fotos para una parte del día
5. Secuencia de dibujos
6. Lista escrita

1	2	3
4	5	6

2.1.3. Sistemas de trabajo

1	2	3

2.1.4. Información visual

Cada tarea que realicen tiene que estar claramente estructurada y debe ser muy visual para aumentar la comprensión. Hay tres componentes a tener en cuenta:

I. Claridad visual. Esta claridad puede lograrse mediante:

1. La especificación de los componentes de una tarea

2. Destacando los aspectos relevantes de las tareas mediante: etiquetas, resaltadores, etc.

II. Organización visual, a través de:

1. La distribución y estabilidad de los materiales utilizados para realizar las tareas.

2. La división de las tareas en partes más sencillas.

III. Instrucciones visuales. Ayudas visuales para entender lo que hay que hacer.

2.2. ¿Cómo informar sobre los deberes?

A la hora de informar sobre los deberes, es muy conveniente utilizar pautas para evitar la posible ansiedad de los alumnos y que puedan ponerse a trabajar con mayor seguridad.

Por ello, para informar de las tareas el profesor puede escribir los deberes con las indicaciones de los mismos en un lugar específico para ellos y a la misma hora todos los días y, lo mismo para la recogida, se puede establecer un lugar previamente indicado en el aula para dejarlos o concertar su recogida a una hora determinada del día.

Una vez que el alumno ha recogido las instrucciones de la tarea, si hay fichas adicionales a las del libro, es muy importante que estén estructuradas:

• Hay que dar un principio y un final marcados.

• Limitar las opciones y exponerlas con claridad.

•  En cada tarea, el lenguaje debe ser claro, preciso y concreto.

• A la hora de preparar las tareas, hay que identificar los puntos fuertes de los alumnos o sus intereses para que las tareas sean más motivadoras.

•  Es importante poder acompañar las tareas con material gráfico.

2.3. Exámenes adaptados

Cuando los alumnos con TEA tienen exámenes, es muy probable que estén ansiosos y no sepan muy bien cómo actuar, por lo tanto, es muy importante que anticipemos con exactitud qué tipo de evaluación se va a realizar, así como avisar con antelación de la misma; además; en los exámenes que son más largos, es conveniente que se dividan y que duren el tiempo necesario. Si vemos que la evaluación escrita cuesta demasiado, debemos considerar la opción de desarrollar exámenes orales; y las correcciones de los mismos deben ser compartidas para que el alumno entienda los fallos.

En relación a su estructuración, es relevante que en todas las asignaturas sea similar y que se realicen pruebas objetivas como: elección múltiple (verdadero/falso, elegir opciones, etc.), subrayar o rodear las opciones, unir con flechas o pregunta respuesta. Además, también se debe indicar claramente lo que cuenta cada pregunta y el tiempo aproximado de realización.

Por último, a la hora de realizar el examen es conveniente que los alumnos dispongan de una hoja con el listado de pasos a realizar en el examen, es decir, una hoja en la que se explique claramente que el examen es por secciones.

Figura 2. Exámenes adaptados al guión. Página 42. Federación de Autismo de Castilla y León, 2018. Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo.

2.4. Trabajo en equipo

En relación con el trabajo en grupo, es muy probable que los alumnos con TEA se sientan incómodos ya que no se sienten a gusto con la estructura del trabajo. Los problemas que pueden tener están relacionados con: la falta de reglas explícitas para el trabajo en grupo; la poca estructuración; la falta de comunicación social; la cantidad de estímulos a los que pueden estar sometidos; la realización de actividades que requieren mucha creatividad; las actividades que requieren mucha velocidad o; la poca presencia de los intereses de los alumnos.

Por ello, para que el trabajo en grupo sea más llevadero, es conveniente llevar a cabo una serie de pautas como:

• Realizar los agrupamientos en función de los alumnos más afines al alumno con TEA.

• Proporcionar información explícita.

• Proporcionar los requisitos del trabajo por escrito.

• Ampliar los tiempos de presentación, dar la opción de preparar el trabajo en diferentes formatos, etc.

• Utilizar estrategias de estructuración temporal y espacial respetando las rutinas a las que están acostumbrados los alumnos con TEA.

• Ofrecer guiones que faciliten la elaboración de actividades creativas.

• Supervisar de cerca al grupo.

• Autoevaluar la actividad junto con el alumno con TEA para que ofrezca información sobre lo que le ha gustado, lo que menos le ha gustado o lo que le ha resultado más difícil.

2.5. Problemas con un tema específico

Probablemente los estudiantes con TEA pueden tener problemas con una asignatura específica debido a:

• Dificultad para planificar y resolver problemas, problemas de comprensión y dificultad para entender conceptos abstractos.

• Centrarse en detalles insignificantes, no captando las ideas principales de las tareas.

• Aparecen distraídos y tienen más tiempo de atención específica en tareas no elegidas (Merino M., García R. 2011 p. 46)

Por ello, para evitar problemas con un tema concreto, es conveniente que todos los agentes del centro estén coordinados y sigan una serie de pautas comunes:

Figura 3. Apoyos en los sujetos. Página 47. Merino M., Gómez R. 2011. Guía de intervención para alumnos con autismo.

2.6. Talentos y centros de interés en el aula

Para trabajar los centros de interés en el aula de los alumnos con autismo, hay que mencionar la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Garner. Gardner considera la inteligencia como la agrupación de diferentes capacidades específicas y defiende la inteligencia como una habilidad. Gracias a este modelo podemos adaptarnos al modelo de inteligencia de cada alumno con TEA, sólo que enseñando los mismos conceptos, pero de forma diferente. Identifica ocho tipos de inteligencias:

• Verbal – lingüística

• Lógica – matemática

• Corporal – kinestésico

• Visual – espacial

• Intrapersonal

• Interpersonal

• Musical

• Naturalista

Por lo tanto, para desarrollar los talentos y centros de interés de los alumnos con TEA, debemos encontrar lo que realmente les motiva para trabajar en el aula. Un ejemplo de esto es si el alumno con TEA tiene una inteligencia naturalista muy desarrollada, que es la capacidad de percibir el entorno y hacer clasificaciones, distinciones y manipulaciones entre los diferentes elementos que lo componen, tenemos que intentar desarrollar sus centros de interés en el aula a través de esta inteligencia para que el alumno se sienta motivado y tenga ganas de aprender.

2.7. Actividades que requieren presentación pública

Los alumnos con TEA tienen problemas cuando tienen que expresar cosas que requieren presentaciones en público debido a sus problemas de comunicación y de relación con el resto de sus compañeros; por ello, es importante trabajar varios aspectos como: la memoria, la resolución de problemas, el lenguaje, la motivación y las secuencias.

Figura 4. Necesidades relacionadas con el aprendizaje de los alumnos con TEA. Adaptado de Jordan y Powel (1992). Página 159-160. Cuesta J.L y Cols, 2016. Trastorno del espectro autista: intervención educativa y formación a lo largo de la vida. Psicología, Sociedad y Educación, Vol. 8 (2)

2.8. Actividades competitivas y cooperativas en educación física

Es muy probable que los alumnos con TEA no se sientan cómodos en la asignatura de educación física debido a su alto grado de relación con el resto de sus compañeros, esto se debe a que pueden encontrar una serie de barreras como:

• Los espacios donde se desarrolla el sujeto son espacios con mucho ruido.

• Pueden tener problemas en la capacidad de percepción viso espacial y en la coordinación visomotora.

• La práctica de deportes que requieren un alto nivel de relación social, que la mayoría de los alumnos con TEA rechazan.

- Habilidades de autonomía.

Por lo tanto, para solucionar estas barreras, es muy importante que se les proporcione una serie de facilitadores como:

• Utilizar ayudas visuales para anticipar las actividades que se llevarán a cabo en el aula.

• Reforzar la presentación visual con explicaciones de los pasos a seguir.

• Formar grupos inclusivos y equitativos.

• Proporcionar a los alumnos un rincón de relajación al que puedan acudir si se sienten agobiados.

• Evaluarlos en base a su evolución, considerando el esfuerzo, la participación, sin tomar como referencia el desempeño de su grupo-clase.

• Dejar más tiempo entre la clase de educación física y la siguiente.

3. COMUNICACIÓN

Una de las grandes barreras para los alumnos con TEA es la falta de comunicación con el resto ya que les cuesta iniciar la comunicación social; presentan impedimentos para establecer conversaciones recíprocas; a veces no entienden lo que se les dice o; en algunos casos no tienen contacto visual y su atención es escasa. Por lo tanto, es muy importante disponer de estrategias para comunicarse con los alumnos con TEA.

Además de la comunicación con los alumnos, es muy importante mantener una comunicación fluida con los padres para observar los cambios, necesidades y evoluciones de sus hijos.

3.1. Adaptaciones básicas en la comunicación con los alumnos

En la mayoría de los casos, los alumnos con TEA pueden tener problemas relacionados con la comprensión como, por ejemplo: no entender los mensajes que se transmiten oralmente; pueden tener dificultades para integrar las palabras en la frase o el contexto, lo que les dificulta extraer el significado completo, entender el significado no literal del lenguaje oral y comprender la comunicación no verbal.

Para ayudar a los alumnos a comprender correctamente lo que se dice, es muy importante contar con una serie de estrategias:

1. Habla con un estilo claro, evitando ambigüedades.

2. Evitar el sarcasmo, la ironía o los dobles sentidos o bien explicarlos bien para evitar malentendidos.

3. Explicitar algunos conceptos, especialmente los relacionados con las relaciones sociales.

4. Hay que darles tiempo para procesar la información.

5. Proporcionar el contexto de las palabras para facilitar su comprensión.

6. Ayúdate de las imágenes para comunicar.

3.2. Coordinación con los padres

Un agente muy importante en la vida escolar de los alumnos con TEA es la colaboración de la familia con la escuela, por ello, un buen modelo de comunicación centro-familia es el Modelo Centrado en la Familia, que pretende atender sus peculiaridades, partiendo de los puntos fuertes que tienen y aceptando las opciones. 

Además, este modelo promueve la colaboración continua con la familia y los profesionales para que todos trabajen juntos en las decisiones relativas al alumno con TEA. Por ello, es necesario que reciban información constante y mantengan reuniones periódicas con los profesionales.

Figura 5. Modelo centrado en la familia. Página 84. Romero A y Cols, 2019. Alumnos con TEA. Orientaciones para la planificación de la respuesta educativa. Propuestas educativas para intervenir en infantil, primaria y secundaria.

Por lo tanto, siguiendo este modelo, los padres tienen que implicarse en las decisiones escolares y ayudar en casa con las dinámicas que se siguen en el aula, por ejemplo: ayudar a los alumnos a preparar el calendario semanal con imágenes de las actividades que van a realizar a lo largo de la semana; organizar visualmente los exámenes y trabajos a entregar o; avisar con antelación de las actividades extraescolares que se van a realizar.

3.3. ¿Cómo gestionar la información social con la familia?

Para gestionar la información social que surge en el aula es muy importante que exista un clima de confianza y que haya un clima continuo de diálogo y comunicación. Por lo tanto, para manejar toda la información social en el aula es muy importante que nos guiemos por una serie de dimensiones.

Figura 6. Dimensión de la comunicación. Pág 85. Romero A y Cols, 2019. Alumnos con TEA. Orientaciones para la planificación de la respuesta educativa. Propuestas educativas para intervenir en infantil, primaria y la escuela secundaria. 

4. CAMBIOS Y MOMENTOS DESESTRUCTURADOS

Los alumnos con TEA tienen que tener todo lo que se hace en el día a día claro, aunque no se prevea ningún cambio ya que cualquier cambio que se haga, aunque sea muy pequeño, puede aumentar su ansiedad.

4.1. Informar de los cambios de los alumnos

Para informar a los alumnos de los cambios, es necesario prepararlo con antelación, para ello es muy conveniente que utilicemos las historias sociales (elaborados por Carol Gray en el año 2000). Son narraciones cortas, a modo de guion acompañado de imágenes que explican la información de un contexto concreto, informan de por qué sucede, qué personas se van a relacionar y cómo debe actuar el protagonista.

A través de estas historias el objetivo principal es proporcionar a los alumnos con TEA a través de frases descriptivas para que sepan cómo dirigir sus acciones. Por ejemplo, en la siguiente imagen podemos ver cómo le dicen al alumno con TEA cómo actuar cuando se enfada.

Figura 7. Ejemplo de historia social

Figura 8. Ejemplo de calendario. Página 13. Smith B y Cols (s.f.). Estrategias sencillas que funcionan. Consejos útiles para todos los educadores de alumnos con Síndrome de Asperger, Autismo de Alto Funcionamiento y Discapacidades Relacionadas.

4.2. ¿Cómo estructurar los momentos desestructurados?

Los momentos sin estructura pueden ser tremendamente difíciles que pueden generar conflictos por ello, son espacios en los que las alteraciones sensoriales, las dificultades sensoriales, la gran cantidad de estímulos o la poca socialización pueden hacerles sentir muy perdidos. Así mismo, son momentos en los que aumentan las conductas repetitivas y estereotipadas para intentar reducir el estrés que generan este tipo de situaciones.

En relación con estos momentos, por un lado, encontramos los recreos y, por otro, las salidas y entradas al colegio y los tránsitos entre clases. Empezando por los recreos, es muy probable que los alumnos con TEA se sientan incómodos cuando tienen que salir al patio porque: es una situación poco estructurada; hay mucho peso en los intercambios verbales entre los alumnos; no tienen muchas habilidades relacionales y; tienen intereses muy restringidos y focalizados por este motivo, para evitar la ansiedad que puede surgir en este momento es muy importante desarrollar una serie de estrategias para que pasen ese momento lo más cómodos posible.

Estrategias para facilitar la salida al recreo

• Desarrollar alternativas de ocio como los juegos guiados

• Establecer la figura rotatoria de un mediador de juegos entre el grupo de compañeros y los alumnos con TEA, para que actúen como apoyos para desarrollar las actividades.

• Organizar juegos y repasar las reglas con todos los alumnos.

• Desarrollar rutinas a través de guiones para promover la comunicación e interacción con los compañeros en el recreo.

• ¿Cuál es su comida favorita?

• ¿Cuál es tu serie de televisión favorita?

• ¿Qué has hecho este fin de semana?

• ¿Cómo ha ido el examen?

- Enseñar explícitamente a responder a bromas y comportamientos sociales no deseados.

En cuanto a las salidas y salidas junto con los tránsitos entre clase y clase, es muy probable que el alumnado tenga problemas relacionados con los frecuentes cambios de clase y la rapidez con la que se realizan, así como: las aglomeraciones en los desplazamientos; la frecuencia accidental del contacto físico; las características sensoriales; la coordinación motriz; la orientación espacial y; la escasa interpretación de las conductas de los demás en caso de que sean accidentales o intencionadas. Para intentar que esto ocurra debemos seguir una serie de estrategias.

Estrategias para las entradas, salidas y tránsitos entre clase y clase:

• Permitir que el alumno salga de clase unos minutos antes o después que el resto de sus compañeros.

• Promueva las actividades de tutoría entre los compañeros de clase utilizando la rotación.

• Crear señales y explicitar las normas para favorecer el movimiento.

• Adaptar las señales acústicas a las características del alumno.

• Enseñar a interpretar explícitamente los comportamientos de sus compañeros.

5. ESTÍMULOS SENSORIALES Y PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

Los alumnos con TEA tienen necesidades sensoriales, esto se debe a que su sistema sensorial está alterado porque "El sistema nervioso no es capaz de interpretar y organizar adecuadamente la información captada por los distintos órganos sensoriales del cuerpo." (Bellefeuille, 2006, p.201). Además de los problemas sensoriales, también pueden tener problemas de comportamiento debido a las alteraciones socio comunicativas, comportamientos estereotipados, intereses restringidos y alteraciones sensoriales.

5.1. Estimulación sensorial

Los alumnos con TEA pueden tener déficits de procesamiento sensorial, lo que, puede hacer que sean hipersensibles, es decir, que tengan una respuesta exagerada a la demanda del entorno o que sean hipo sensibles, lo que significa que carecen de reacción a los estímulos del entorno. entorno. Por ejemplo, es probable que el ruido de un concierto provoque un malestar considerable en algunos niños, mientras que a otros les fascinan las luces brillantes que molestan habitualmente a las personas que les rodean.

Para trabajar la disfunción de la integración sensorial en el aula, debemos trabajar con los sistemas sensoriales que tenemos: visual, auditivo, olfativo, gustativo, táctil, propioceptivo (sistema que nos indica la posición de nuestro cuerpo) y vestibular (relacionado con el movimiento, la gravedad y el equilibrio). En la siguiente tabla se muestran algunas estrategias de cómo podemos trabajar estos sistemas.

Figura 9. Estimulación sensorial. Clínica Isep, 2016. Recuperado de: https://isepclinic.es/blog/estimulacion-sensorial-tea/

5.2. Problemas de comportamiento

Los alumnos con TEA pueden tener dificultades para comprender o malinterpretar las acciones de sus compañeros, por lo que pueden tener muchos problemas de comportamiento. La falta de empatía y de comprensión de las repercusiones emocionales que sus comportamientos pueden causar en sus compañeros puede hacer que tengan comportamientos inadecuados o incluso agresivos.

Todo ello puede generar conductas desinhibidas ya que en los alumnos con TEA normalmente está alterada la empatía cognitiva "Capacidad de comprender los pensamientos que llevan a otras personas a determinadas emociones" (Hervás A., Rueda I., 2018) y más preservada la empatía emocional, que es "La capacidad de sintonizar emocionalmente con las emociones de otras personas" (Hervás A., Rueda I., 2018).

Estas alteraciones conductuales suelen provocar dificultades en la flexibilidad cognitiva, a la hora de organizar, planificar, anticiparse a las situaciones o responder de forma organizada y planificada ante una situación inesperada.

Por lo tanto, para reducir estos problemas de comportamiento podemos seguir algunas pautas para cambiar el comportamiento deseado:

1. Adaptaciones ambientales. Hay que eliminar los estímulos que provocan la hiper estimulación, crear actividades motivadoras y un espacio donde los alumnos con TEA puedan relajarse.

2. Cambiar su estado emocional. Realizar actividades que cambien su estado emocional favoreciendo la autorregulación positiva.

3. Utilizar estructura, rutinas y ayudas visuales. La estructura les ayuda a comprender el entorno, las rutinas a anticiparse a las secuencias y las imágenes pueden utilizarse como recordatorios o transiciones.

4. Utilizar instrucciones proactivas positivas. Si se bloquean, utilizar actividades agradables y que sean de su interés y volver a intentarlo.

5. Utilizar situaciones de distracción y de sorpresa para sacarles de las conductas no deseadas.

6. Intervenciones basadas en las consecuencias. Ignorar las conductas inofensivas y redirigirlas para conseguir la conducta deseada mientras se eliminan las consecuencias que refuerzan la conducta.

6. REFERENCIAS

http://www.autismo.org.es/actualidad/articulo/para-las-personas-con-tea-el-lenguaje-no-es-siempre-la-mejor-forma de#:~:text=Las%20personas%20con%20Trastorno%20del,y%20pueden%20tener%20muchas%20interpretaciones.

Autism Federation Castilla y León (2018). Guide for teachers and educators of students with autism. https://autismocastillayleon.com/wp-content/uploads/2016/06/guia_para_profesores_y_educadores_de_alumnos_con_autismo4.pdf

Beaudry I (2006). A sensory processing disorder is frequently the cause of learning, behavior, and motor coordination problems in children. Bulletin of the Pediatric Society of Asturias, Cantabria and Castilla y León, Vol 46 (197). http://www.ibeaudry.com/BolPediatr2006_46_200-203.pdf

Canal R and Cols (2012). Guide for the integration of students with ASD in primary education. University Institute for Community Integration. http://www.ahedysia.org/guias-pdf/GUIA-ALUMNO-TEA.pdf

Cuadrado T, (s.f) TEACCH method. Education, Xunta de Galicia. https://www.edu.xunta.gal/centros/ceipfogarcarballo/system/files/TEACCH.pdf

Cuesta J.L and Cols (2016). Needs related to the learning of ASD students. Adapted from Jordan and Powel (1992). Autism Spectrum Disorder: Educational Intervention and Lifelong Learning. Psychology, Society & Education, Vol. 8 (2). https://www.researchgate.net/publication/304987641_Trastorno_del_espectro_del_autismo_intervencion_educativa_y_formacion_a_lo_largo_de_la_vida

García V., Cristina C. (s.f.). Spatio-temporal structuring in a classroom with autism. V International Congress "Education and Society". http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/TEACCH/Estructuracion%20espacio-temporal%20en%20un%20aula%20de%20autismo%20-%20Velasco%20-%20art.pdf

Hervás A., Rueda I (2018). Behavioral disorders in autism spectrum disorders. Recovered from: https://www.neurologia.com/articulo/2018031#b26

Isep Clinic. (2016). Sensory stimulation. Recovered from: https://isepclinic.es/blog/estimulacion-sensorial-tea/

Merino M., Gómez G. (2011). Intervention guide for students with autism. https://sid-inico.usal.es/idocs/F8/FDO26133/alumnado_autismo.pdf

Mundo Asperger (s.f.). Multiple intelligences in the classroom and emotional education. Recovered from: https://mundoasperger.com/inteligencias-multiples-en-el-aula-y/9. 

Romero A and Cols (2019). Students with TEA. Guidelines for planning the educational  https://www.educastur.es/-/efemerides-02-04-dia-mundial-sobre-el-autismo-guia-alumnado-con-tea