Estratégias de Intervenção em PEA: Competências a trabalhar para prevenir o absentismo e o insucesso escolar - Módulo 3

1. ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS

1.1. PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS A TRABALHAR EM ESTUDANTES COM PEA PARA PREVENIR O INSUCESSO ESCOLAR

As estratégias de ensino com estudantes com PEA têm a sua própria base no princípio educativo da aprendizagem pelo sucesso. Nesse sentido, é necessário utilizar técnicas de modificação do comportamento, como aquelas abaixo descritas:

• Ordenamento regressivo: que consiste em segmentar a aprendizagem em pequenos passos para prestar apoio em cada um deles. Gradualmente, ir colocando cada passo, à medida que é bem sucedido, no final da lista. Depois de todas as aprendizagens concluídas, obtem-se uma lista nova com os passos bem sucedidos por ordem de aprendizagem efetuada, do ultimo passo até ao primeiro na qual o 1º passo que foi aprendido é o último da nova lista.

• Economia de tokens: é estabelecido um comportamento desejado a alcançar e que a criança pode controlar por si mesma ou com o apoio definido para o alcançar e são propostos reforços (autocolantes...), que a criança acumula ou troca para obter uma recompensa previamente estabelecida. Pode definir três objetivos, dois deles muito fáceis de alcançar e que atuarão como reforços, ou simplesmente um. Em todo o caso, é importante que a criança participe da construção para a considerar atrativa. Pode trabalhar em conjunto com toda a classe. É também conhecida como sistema de pontos.

• Reforços: qualquer estímulo que aumente a probabilidade de um comportamento ser repetido no futuro.

• Extinção: baseia-se no princípio do reforço. Qualquer comportamento que seja seguido de um reforço tenderá a repetir-se, qualquer comportamento cujo reforço desaparece tenderá a extinguir-se.

• Aprendizagem pelo sucesso: promoção da aprendizagem com base nos conhecimentos do estudante e sequenciação da tarefa em pequenos passos, para que ele adquira as competências para a resolver com sucesso.

• Focagem nos pontos fortes: as competências, interesses e necessidades como um veículo de aprendizagem.

•  Avaliação individualizada: cada estudante tem as suas próprias necessidades e suportes.

•  Ajudas visuais: organizar o meio envolvente e as tarefas com clareza, cores ou imagens. 

•  Ser abrangente, i.e., apoiar as pessoas nos seus contextos naturais.

- Estruturação: 

• Espaços físicos (layout da sala de aula, controlo dos estímulos sensoriais, marcadores espácio-temporais, ajudas visuais, zonas específicas de relaxamento, quadros de aviso, agendas de viagem com informação social...).

• Agenda e organização dos materiais escolares, notas, notificações, monitorização da agenda académica com a ajuda de círculos de apoio ou professores.

• Organização da distribuição dos estudantes e tarefas no trabalho em grupo.

• Espaços e momentos altamente desestruturados (mudanças de aula, entradas e saídas, intervalos, novas atividades...).

• Apoio na estruturação sequencial da aprendizagem (seguindo estratégias de aprendizagem sequencial: passo a passo) e estabelecimento de reforços para a realização da tarefa.

• Apoio sequenciado na aprendizagem de competências físicas, avaliando a capacidade motora, vestibular e executiva do estudante.

• Antecipação e explicação objetiva das mudanças (ausência de um professor, exames surpresa, introdução ou exclusão de matérias, novos formatos de aprendizagem, mudanças de sala...).

- Acessibilidade curricular: 

• Adaptação dos exames (questões específicas, evitar a dupla negativa, treino prévio do modelo).

• Extensão do tempo.

• Distribuição do espaço e tempo com ajudas visuais.

• Facilitação de notas.

• Divisão curricular.

• Ajudas visuais (por ex. assinalar com uma seta quando é preciso virar a folha, porque o exame continua, uso de cartões coloridos indicando ao estudante o tempo restante).

• Treino explícito em auto aprendizagem.

• Coordenação com o ambiente através de plataformas digitais, encontros, agendas.

• Valorização do desenvolvimento pessoal na área da educação física vs. modelos competitivos.

• Apoio na diferenciação e delimitação de aspetos relevantes das matérias.

1.2. ESTRATÉGICAS ESPECÍFICAS EFICAZES PARA ESTUDANTES COM PEA

- Círculo de confiança: 

Trata-se de uma atividade para ensinar de uma forma explícita e personalizada os diferentes tipos de relações pessoais que existem. É importante fazê-lo visualmente para um melhor entendimento e poder trabalhar, assim, com exemplos de comportamentos excessivos ou demasiado conservadores ou mesmo comportamentos apropriados e inapropriados em público e em privado.

Por exemplo, para ajudar a identificar com quem falar ou não de problemas de saúde. Desta forma, podem ser estabelecidos diferentes níveis de apoio e de intimidade.

- Guiões sociais e histórias sociais:

As histórias sociais são uma ferramenta de trabalho muito eficaz para estudantes com PEA, por exemplo, quando vemos que eles não compreendem uma situação. A ideia que nos vem muitas vezes à mente é que isso é um sinal de alerta de que eles não querem fazer o que lhes é pedido, mas normalmente há uma interpretação bastante mais correta e que é que eles não compreenderam alguma coisa, e não tendo a capacidade de pedir ajuda interiorizada, têm dificuldade em dissipar as dúvidas que surgiram e, por essa razão, mostram por vezes esse comportamento.

Os guiões sociais ou histórias sociais são narrativas curtas, acompanhadas de suporte visual, que explicam a informação do contexto e as regras de conduta de uma situação social específica. Incluem informação importante sobre porque acontece, a quem se refere e exatamente como o seu protagonista deve atuar.

2. ÁREA SOCIAL. COMO PREVENIR O BULLYING?

As competências sociais são importantes, porque nos permitem interagir com os outros de uma forma previsível, para que possamos compreender mais facilmente os outros e sermos compreendidos Competências sociais como ajudar, pedir ajuda ou informação, agradecer, pedir desculpa, iniciar uma conversa sobre um assunto, responder a perguntas, seguir regras, esperar pela sua vez, colaborar, aceitar críticas, pedir feedback pelo trabalho feito, apresentar-se aos outros, possibilitam a adaptação do estudante à sociedade, a sua integração na sociedade, a sua comunicação e interação com os pares e os outros (Çifci e Sucuoglu, 2004). 

As competências sociais que são uma das ferramentas que possibilitam a adaptação social, criando relações sociais e mantendo as relações sociais existentes ao longo do desenvolvimento social, são aprendidas durante os primeiros anos de vida e têm importantes efeitos a longo e a curto prazo, no decurso da vida do indivíduo. (Gülay e Akman, 2009). Neste contexto, é importante aperfeiçoar e sustentar as competências sociais das crianças, que determinam a sua qualidade de vida e permitem a sua adaptação ao meio envolvente, a começar pelo período de escolarização. 

Por outro lado, o bullying é um comportamento indesejado e agressivo entre crianças em idade escolar, que envolve um desequilíbrio de poder real ou percebido. Esse comportamento é repetido ou tem o potencial de ser repetido ao longo do tempo.

2.1. TIPOS DE BULLYING

- Exclusão: envolve deixar alguém de fora, ou simplesmente não selecionado ou seguido em jogos ou equipas de trabalho.

- Bullying verbal: dizer ou escrever coisas maldosas. Inclui: atormentar, chamar nomes, comentários sexuais inapropriados, provocar, ameaçar causar dano. 

- Bullying relacional: envolve prejudicar a reputação ou relações de alguém. Inclui: deixar alguém propositadamente de fora, dizer a outros para não serem amigos de alguém, espalhar rumores sobre alguém.

- Bullying físico: envolve causar dano fisicamente a alguém ou a propriedade sua. Inclui: bater, pontapear, apertar, cuspir, rasteirar, empurrar, tirar ou danificar a propriedade de alguém, fazer gestos de mãos maldosos ou grosseiros.

- Ciber-bullying: bullying que tem lugar em dispositivos digitais, como telemóveis, computadores e tablets. Inclui enviar, publicar ou partilhar conteúdo negativo, danoso, falso ou maldoso sobre alguém. Inclui partilhar informação pessoal ou privada sobre alguém, causando embaraço ou humilhação.

2.2. PORQUE É QUE O BULLYING É MAIS FREQUENTE NO AUTISMO?

Alguns estudos reportam uma prevalência de 44% de bullying em estudantes com PEA (Montes e Halterman, 2007), enquanto outros indicam que 77% da amostra foi vítima de bullying (Cappadocia e Weiss, 2011).

O bullying e o ciber-bullying são difíceis de lidar para pessoas com PEA, devido à diversidade de comportamentos que podem estar envolvidos e de variáveis que afetam esses comportamentos, e que muitas vezes passam despercebidas a rapazes e raparigas com PEA (como o tom de voz, o contexto...). Muitas vezes, os indivíduos com PEA não têm noção de que estão a ser vítimas (Dubin, 2007).

As crianças e jovens autistas podem correr maior risco de sofrer bullying do que os seus pares, devido à diferente forma como comunicam e interagem com os outros. O grupo de pares notará cada vez mais essas diferenças, com a idade.  

Também é difícil interpretar as expressões faciais e linguagem corporal, e eles não sabem dizer quando alguém está a ser simpático ou se os está a tentar atingir. O que significa que podem interpretar erradamente as intenções dos seus pares. Podem também ser alvos fáceis no recreio, já que preferem por vezes brincar sozinhos. 

Em resultado disso, as outras crianças acham mais fácil implicar com eles, uma vez que não têm à sua volta uma estrutura de apoio. As outras crianças podem também implicar com eles, quando os veem fazer coisas estranhas, como bater com as mãos ou fazer comentários inapropriados. 

As crianças ou jovens autistas podem também manifestar comportamentos de bullying. Podem mostrar-se agressivos, quando um jogo não é jogado da forma que querem e eles tentam controlar a situação. Podem também sentir-se frustrados por serem deixados de parte no recreio e tentar fazer os outros tornarem-se seus amigos.

2.3. SINAIS DE ALERTA DE POSSÍVEL BULLYING OU ABUSO

Há muitos sinais de alerta que podem indicar que alguém é afetado por bullying — quer sofrendo bullying ou exercendo bullying sobre outros. Reconhecer os sinais de alerta é um passo importante na tomada de ação contra o bullying. Nem todas as crianças que sofrem bullying ou o exercem sobre outros, pedem ajuda.

É importante falar com as crianças que mostrem sinais de sofrer bullying ou de o exercer sobre outros. Esses sinais de alerta podem também apontar para outras questões ou problemas, como a depressão ou o abuso de substâncias. Conversar com a criança pode ajudar a identificar a causa do problema.

Esteja atento a mudanças na criança. No entanto, tenha em mente que nem todas as crianças que sofrem bullying, exibem sinais de alerta.

Alguns dos sinais que podem apontar para um problema de bullying são:

• Lesões inexplicáveis

• Roupa, livros, dispositivos eletrónicos ou joias perdidos ou destruídos

• Dores de cabeça ou de barriga frequentes, sentir-se maldisposto ou fingir doença

• Mudanças nos hábitos alimentares, como de repente saltar refeições ou comer em excesso. As crianças podem vir com fome da escola, porque não comeram o almoço.

• Dificuldade em dormir ou pesadelos frequentes

• Declínio das notas, perda de interesse pelo trabalho escolar ou não querer ir à escola

• Súbita perda de amigos ou evitamento de situações sociais

• Sentimento de desamparo ou redução da autoestima

• Comportamentos autodestrutivos como fugir de casa, ferir-se a si próprio ou falar sobre suicídio

• Vir para casa com roupas, malas ou livros sujos, danificados ou em falta, com ferimentos ou arranhões, sem dinheiro que deveriam ter ou pedindo mais dinheiro no dia seguinte 

• Chegar à escola ou a casa tarde, por mudarem de percurso de ou para a escola 

• Mostrar relutância em ir para a escola ou arranjar desculpas para faltar  

• Parecer stressado, deprimido, infeliz ou doente  

• Mostrar declínio de concentração ou do nível de trabalho escolar 

• Mostrar aumento ou alteração de comportamento obsessivo/repetitivo

2.4. PREVENÇÃO E ATUAÇÃO NA ESCOLA

Podemos afirmar que quando não há um bom ambiente de sala de aula, os estudantes têm dificuldade em ter êxito na aprendizagem, uma vez que têm pouca vontade de aprender e manifestam atitudes como: tédio, cansaço, baixa participação e indisciplina.

É conveniente que professores e técnicos de educação tenham consciência de que são “líderes e modelos” para os estudantes, e que isso requer o desenvolvimento de competências de comunicação e de relacionamento social, que promovam a confiança, o diálogo, o respeito e a inclusão na classe, tendo em atenção o facto de que não compreendem e se expressam com as mesmas ações e competências, com que os estudantes são capazes de expressar.

É necessário respeito, que é conseguido através das seguintes estratégias: mostrar-se sempre respeitoso no comportamento na sala de aula, na escola e na comunidade; a autoridade deve ser acompanhada de respeito e de formas de relacionamento social que não impliquem humilhação para ninguém; exigir respeito não é o mesmo que impor receio; praticar a tolerância e a aceitação de todos na sala de aula, considerando a diversidade presente. É igualmente necessário desenvolver a confiança, usando as seguintes estratégias: considerar os erros como parte da aprendizagem e tirar partido deles para melhorar; reconhecer que todos têm potencial para aprender; ter elevadas expectativas sobre o desempenho dos outros. A confiança é a base de todo o vínculo afetivo.

Adicionalmente, para conseguir um bom ambiente em sala de aula são dadas as seguintes recomendações:

• Considerar a disciplina, aplicada com firmeza, justiça e responsabilidade.

• Garantir que o respeito, solidariedade e entreajuda estão presentes em todos os momentos.

• Propor atividades estimulantes, em que todos os estudantes se sintam importantes.

• Avaliar ativamente todos os estudantes. Conseguir que durante as atividades de aprendizagem, eles experienciem emoções positivas.

Uma forma de ajudar os indivíduos com PEA a detetar o bullying, é traçar uma lista em conjunto com um adulto de confiança daqueles comportamentos que poderiam ser incluídos no bullying escolar, a que a criança possa recorrer em caso de dúvida e que possa ser alargada ao longo do tempo.

Também ajuda dar-lhes guidelines claras e conselhos que possam ser úteis em situações em que sofram bullying, tais como:

• Quando procuram tranquilidade, não é bom ir para cantos parados e isolados durante os intervalos; é melhor procurar lugares seguros como a biblioteca.

• Quando ficam no espaço do recreio, procurar lugares onde haja muita gente ou onde estejam perto da pessoa que toma conta do recreio (Jakson, 2002).

• Quando bullies se aproximam, evitar a situação. Se não for possível, é útil atrair a atenção de um adulto (Jakson, 2002).

• Falar com um bom amigo ou com um professor sobre o que se está a passar e pedir conselho (Gray, 2004).

• No caso de dúvida sobre a intenção de um comportamento, perguntar a alguém em quem confiem. É importante que reportem desde o início tudo o que está a acontecer (Gray, 2004).

• Pode ser útil, em casa, traçar um mapa da escola, onde indiquem as classes e aquelas que constituem os momentos mais conflituosos, onde podem encontrar uma referência para os ajudar e onde se encontram os perseguidores... (Gray, 2004).

• Deixar claro que eles não têm a culpa de ser vítimas de bullying (Gray, 2004; Jakson, 2002).

• Encontrar uma forma de não perderem o controlo, quando estão a ser atormentados; algo que pode funcionar é pensar numa imagem de tranquilidade e de segurança (Gray, 2004).

• Praticar com eles uma frase a dizer no momento em que estão a ser atormentados; mantendo-a o mais simples e verdadeira possível (por exemplo, “já te ouvi", "preciso que pares" ou "não estou a gostar disso").

• Ensiná-los a procurar manter-se calmos, mas decididos, com a expressão corporal certa e a cabeça erguida, mantendo uma distância segura, e depois contactar uma pessoa de confiança que os possa ajudar (Gray, 2004).

• Desenvolver estratégias assertivas e dar-lhes prioridade sobre estratégias de evitamento ou agressivas. Nesse sentido, é importante ensiná-los a identificar certas frases curtas que podem gerar no agressor a sensação de ser desmascarado e de respeito.

As relações sociais são especialmente importantes para o grupo dos pares. Devido às características das PEA, os estudantes com este tipo de perturbação têm dificuldades específicas, tais como: partilhar tempo de lazer ou atividades escolares de grupo com os outros colegas, compreender as conversas sociais, como aquelas relacionadas com o respeito da autoridade no contexto escolar, partilhar materiais escolares ou participar em atividades que envolvam reciprocidade na interação.

Para os ajudar nestas situações, é útil:

• Facilitar a integração gradual do estudante com PEA no grupo, propondo trabalhos em pequenos grupos, em que “o quê” e “como” da sua participação sejam especificamente definidos, bem como os prazos para o fazer, encorajando-os a desenvolver os seus pontos-chave na atividade partilhada.

• Praticar competências sociais e emocionais com o estudante com PEA, como o uso da conversação recíproca, fornecendo guiões escritos com perguntas ou tópicos que ele pode partilhar com os colegas de classe.

• Priorizar a responsabilidade, antecipando consequências e promovendo o respeito pela diversidade e promovendo a inclusão, por exemplo.

• Ser consistente e agir com autoridade e com um sentido de justiça na sala de aula.

3. ESTRATÉGIAS DE REGULAÇÃO EMOCIONAL

3.1. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

A inteligência emocional (IE) descreve a capacidade, aptidão, competência ou capacidade percebida de identificar, avaliar e gerir as emoções do próprio sujeito, dos outros e de grupos. As pessoas que possuem um elevado grau de inteligência emocional, conhecem-se muito bem e são capazes de perceber as emoções dos outros. São afáveis, resilientes e otimistas.

3.2. AJUDAR À AUTORREGULAÇÃO EMOCIONAL

A autorregulação pode ser definida de diversas formas. No sentido mais básico, envolve controlar o seu próprio comportamento, emoções e pensamentos, na prossecução de objetivos de longo prazo. Mais especificamente, au autorregulação emocional refere-se à capacidade de gerir emoções e impulsos disruptivos. Por outras palavras, pensar antes de agir. Reflete igualmente a capacidade de se encorajar após desapontamentos e agir de forma consistente com os seus valores mais profundos.

A autorregulação envolve fazer uma pausa entre um sentimento e uma ação — reservando um tempo para pensar, traçar um plano, esperar pacientemente. As crianças têm geralmente dificuldade com estes comportamentos, mas os adultos também podem ter.

A autorregulação também é importante, na medida em que nos permite agir de acordo com os nossos valores profundos ou a nossa consciência social e expressar-nos adequadamente. Se o indivíduo valoriza a realização académica, permitir-lhe-á estudar em lugar de se desleixar antes de um teste. Se o indivíduo valoriza ajudar os outros, permitir-lhe-á ajudar um colega de trabalho num projeto, mesmo quando o próprio tem um prazo apertado.

- Atividades ou estratégias que podem ser aplicadas para ajudar à autorregulação emocional:

• Criar um gráfico de níveis emocionais: criar uma ajuda visual que descreva os diferentes níveis de emoção que a criança pode sentir, permitindo ao estudante criar os seus próprios rótulos para cada nível.

• Ensinar os estudantes a atribuir níveis emocionais a determinadas situações.

• Falar sobre as reações apropriadas em diferentes cenários.

• Ensinar a copiar estratégias e seguir modelos.

• Capacidades de mindfulness (atenção plena): promover técnicas essenciais de mindfulness — aprender a aceitar a vida como é no momento. Estas competências usam todos os sentidos para prestar atenção e participar plenamente no presente, são praticadas sem julgamento, e focam-se no que é necessário para ter êxito.

• Capacidades de tolerância à angústia: reconhecer os apelos a fazer coisas ineficazes, como ameaçar suicídio ou autoagressão, ou agir impulsivamente. É também focar-se nas capacidades necessárias para lidar com situações stressantes, tolerar e sobreviver a crises, e controlar conscientemente impulsos problemáticos reformular pensamentos.

• Competências de eficácia interpessoal: ferramentas para avaliar a necessidade de relações; estabelecer e manter relações saudáveis; manter o respeito próprio (e.g., ser capaz de dizer “Não,” assertivamente); e aprender a lidar com a perda inevitável e o conflito interpessoal.

• Capacidade de meio-termo: aprender a ver os dois lados da história, como negociar e chegar a compromissos, e como validar os outros.

3.3. ESTRATÉGIAS DE TRANQUILIZAÇÃO PARA ESTUDANTES COM AUTISMO

Nas pessoas com PEA, a regulação sócio-emocional é afetada pelas dificuldades em lidar com a hipersensibilidade e pela cegueira ao contexto; também o funcionamento executivo que guia as reações e resposta ao contexto social e ambiental está comprometido nessas pesssoas. Interpretar e compreender-se a si mesmo e as emoções dos outros, também constituem dificuldades específicas para estes estudantes. 

A ansiedade é um dos fatores específicos que influencia o insucesso escolar e está muito presente em estudantes com autismo, devido à dificuldade que têm em integrar o contexto, relacionar-se socialmente ou lidar com solicitações sensoriais.

A autorregulação exige ferramentas diferentes para momentos diferentes, e quando um estudante com PEA está na escola, é importante partilhar com os professores alguns códigos ou permissões que os ajudem a pôr em prática com sucesso as suas estratégias de tranquilização.

• Frasquinhos de purpurinas ou frasquinhos calmantes proporcionam maneiras saudáveis e eficazes de acalmar os mais pequenos, tranquilizá-los, fazê-los respirar fundo e lidar com as suas emoções. 

• Propor um plano de fuga ou um canto de tranquilização: por vezes, eles precisam de sair do espaço para recuperarem o controlo e reduzirem a estimulação.

• Canto de tranquilização ou caixa sensorial: um espaço confortável e tranquilizador para onde podem ir quando precisam, para acalmar o corpo e fazer uma pausa para processarem os seus sentimentos, quando notam que as suas emoções começam a sair de controlo.

• Desenvolver alguns exercícios simples ou rotinas que sejam calmantes: apertar uma bola antisstress, focar a atenção numa respiração funda, imaginar um lugar seguro ou pensar numa memória agradável, contar até 10.

• Reservar 5 minutos por dia para praticar: relaxamento, meditação, alongamento ou ouvir música.

• Zona de reflexão: proporcionar um espaço de escrita ou de desenho para os estudantes refletirem sobre o seu comportamento e emoções. Os professores podem propor questões de orientação ou dar total liberdade ao estudante.

• Técnica do vulcão: representação em que cada estudante especifica coisas que o fazem sentir-se ansioso e estratégias específicas para cada situação.

4. EDUCAÇÃO SEXUAL FORMAL E INFORMAL

4.1. TÓPICOS DE EDUCAÇÃO SEXUAL NO AUTISMO

A sexualidade é algo fundamental que nos permite ser e reconhecer-nos como distintos dos outros e com os outros. Somos seres sexuados desde o momento em que nascemos.

Hoje em dia, o hábito de silenciar e tratar a sexualidade como um assunto tabu em pessoas com diversidade funcional foi deixado para trás.

É importante tornar visíveis os desejos, as fantasias, porque a sexualidade está presente em todos.

A sexualidade da pessoa tem a intimidade como um valor e é importante que cada pessoa escreva a sua própria "biografia sexual", com os seus interesses, necessidades, desejos, fantasias... escolhendo como expressar essa sexualidade.

- Linguagem sexual: calão e termos

É muito importante explicar explicitamente o vocabulário usado, quando referindo diferente contexto sexual. Poder introduzir naturalmente a sexualidade como parte da vida, fará com que não a vejam como um tema tabu. Assim, será importante produzir material gráfico com eles, onde o vocabulário, termos, calão sejam explicados, e que possa responder às suas dúvidas e questões.

• Diversidade sexual:

• Termos gerais: simpatizante, intersexual, LGBTQIA, SOCIE

• Sexualidade: sexualidade, orientação sexual, assexual, bissexual, lésbica, gay, homossexual, pansexual, efeminado, heterossexual

• Género: género, identidade de género, apresentação/expressão de género, género binário, género designado à nascença, -género, andrógino, transgressão de género, bigénero, cisgénero, travesti, drag kings/queens, não-binário, disforia de género, género fluido, género não-conforme, queer de género, género variável, não-binário, transexual/transgénero, transição

• Desenvolvimento biológico sexual: é tipicamente tratado como uma forma de desenvolvimento individual, mas a sexualidade e o comportamento sexual têm forte ligação com as experiências interpessoais. 

• Puberdade: momento da vida em que um rapaz ou uma rapariga se tornam sexualmente maduros. Trata-se de um processo que geralmente ocorre entre os 10 e os 14 anos para as raparigas, e entre os 12 e os 16 para os rapazes. Causa alterações físicas e afeta de diferentes formas rapazes e raparigas.

• Autoerotismo/regras não ditas: como vimos noutros módulos, os indivíduos com PEA têm dificuldade em pedir ajuda e, por vezes, em falar sobre a ansiedade que a interação social pode gerar; por essa razão, é necessário explicar-lhes as questões da sua própria sexualidade, como a masturbação e as "regras não ditas" da autoestimulação.

• Gravidez/Parto: a gravidez, também conhecida como gestação, é o tempo durante o qual um ou mais filhos se desenvolvem dentro de uma mulher. O parto, ou nascimento, é o final da gravidez, e em que um ou mais bebés deixam o útero passando pela vagina ou por cesariana.

Em muitos casos, é necessário quebrar os mitos que os média, series de televisão ou filmes transmitem à sociedade, uma vez que podem adquirir modelos errados, e normalizar e interiorizar comportamentos.

• Relacionamentos: explicar a livre escolha de ter ou não um parceiro e o condicionamento social que isso implica. Além disso, indicar os diferentes tipos de parceiros que podem existir. Tudo isso pode ser suportado por questões que possam surgir ou situações hipotéticas; pensar como atuariam e antecipar.

• Comportamento público/privado – prevenção do abuso sexual: fornecer guidelines claras para identificar situações de abuso e diferenciar a privacidade do privado. Falar sobre consentimento e como perguntar a pessoas de referência, em caso de dúvidas. Explicar claramente que frases usar em situações de abuso ou chantagem.

• Pornografia: aspetos legais, uso e diferença da realidade, não sendo um modelo ou um exemplo a seguir.

• Contraceção/uso de preservativo e infeções sexualmente transmissíveis (DSTs): explicar de um modo prático ou acompanhado de material, apresentando visualmente os prós e contras de cada método contracetivo, a finalidade, os usos e questões relacionadas.

• Prostituição:

Prática de sexo com outras pessoas em troca de dinheiro ou outros benefícios financeiros. Explicar as possíveis causas de prostituição e os aspetos legais que isso implica.

• Aborto:

Interrupção natural ou voluntária e termo prematuro da gravidez, antes de o feto ter condições para sobreviver fora do útero. Explicar causas e consequências, razões porque há interrupções voluntárias e involuntárias da gravidez. Métodos de cessação da gravidez. Aspetos legais para uma interrupção voluntária da gravidez.

É importante poder mostrar exemplos e modelos a seguir em series televisivas series ou filmes, bem como youtubers que sejam de interesse para o estudante com autismo, ou para pessoas que ele conheça, uma vez que lhe podem chamar mais a atenção e reforçar a sua motivação para aprender e saber mais sobre a sua sexualidade e a dos outros.

5. FOCAGEM NOS PONTOS FORTES

5.1. PONTOS FORTES ASSINALÁVEIS EM ESTUDANTES COM PEA

A avaliação com base nos pontos fortes (SBA – strength based assessment), que tem sido usada no trabalho com crianças com perturbações comportamentais ligeiras, pode também ser válida para indivíduos com PEA. A avaliação SBA propõe um método para identificar os pontos fortes pessoais, familiares e do contexto mais lato, e pode ser um útil complemento dos protocolos de avaliação, porque fornece informação específica sobre itens que pode ser incorporada nas intervenções. Além disso, a avaliação SBA tem o potencial de afetar as atitudes e crenças dos pais e educadores envolvidos na avaliação, criando maior esperança quanto à capacidade de a criança funcionar bem e contribuindo para uma ligação mais forte entre o avaliador, a criança e a sua família. 

Aumentará a motivação e o sucesso na aprendizagem. Há um corpus crescente de investigação que confirma a manifestação de talentos específicos no autismo, mas também que esses talentos existentes passam muitas vezes despercebidos, não havendo quase referências ou modelos focados na educação desses estudantes a partir dos seus pontos fortes e potencialidades, e não das suas fraquezas.

- Alguns pontos fortes assinaláveis seriam:

• Grande atenção ao detalhe

• Comunicação honesta e direta: tendência para a franqueza sem fazer juízos

• Progressão a partir de rotinas

• Seguir regras num sentido restrito

• Adoram padrões e a previsibilidade 

• Conhecimento extensivo sobre tópicos que lhes interessam: geralmente, têm um elevado grau de motivação em tópicos e atividades que lhes interessam. 

• Excelentes capacidades de memória: especialmente para factos e números.

• Pensamento lógico e independente: capacidade de trazer uma abordagem inovadora à resolução de problemas

• Aprendizagem visual: capacidade de olhar para as partes de um todo e focar-se em pequenos detalhes e padrões. Normalmente, usam pequenas notas escritas, fotos, planos e diagramas visuais para melhorar a sua aprendizagem.

• Aptidões excecionais em artes criativas, como a Arte e a Música

• Tendência para um forte sentido de lealdade nos relacionamentos sociais.

Podem ser exibidas capacidades específicas nas seguintes áreas ou domínios: memória; hiperlexia (capacidade excecional de ler, soletrar e escrever); arte; música; habilidade mecânica ou espacial; cálculo de calendário; cálculo matemático; sensibilidade sensorial; desempenho atlético; e habilidade informática. Estas capacidades podem ser notáveis, em contraste com a inaptidão do autismo.

A literatura existente sublinha a importância de usar abordagens de ensino que incentivem os estudantes a explorar as intersecções e limites partilhados por diferentes disciplinas, promovendo assim a cooperação entre participantes e talentos, compreendida como a capacidade de colocar questões e desenvolver novas soluções.

Neste sentido, a aprendizagem baseada no projeto envolve o desenvolvimento de um produto final que justifica e dá sentido à aprendizagem. A seleção de um tal produto envolve desenvolver a negociação, a comunicação, a tomada de decisão, a resolução de problemas, e capacidades de estruturação e planeamento entre grupos de estudantes. A autonomia dos participantes na regulação do seu próprio trabalho é a base para o desenvolvimento de uma aprendizagem significante. 

O professor representa apenas um guia ou uma figura de suporte para o seu processo de aprendizagem, fornecendo-lhes ferramentas para procurarem soluções. Assim, cada sessão encoraja o desenvolvimento de questões e interesse, expondo os estudantes a estímulos por responder que aumentam o seu interesse e vontade de aprender sobre conceitos fundamentais… Neste sentido, a aprendizagem é eminentemente prática e tangível, tendo em conta as características essenciais do processamento da informação que têm os estudantes com autismo.

6. AUTO-DETERMINAÇÃO E AUTO-DEFESA

6.1. AUTO-DETERMINAÇÃO

A autodeterminação é a capacidade dos indivíduos de se conhecerem a si mesmos, controlarem a sua vida, planearem e alcançarem os seus objetivos e de se autodefenderem. São as competências, conhecimento e convicções necessários para manifestar comportamentos orientados para objetivos, com base numa compreensão das suas forças, das suas limitações e de si mesmos (Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998). A autodeterminação foca-se em sistemas de reformulação para possibilitar maiores oportunidades de escolha e de auto-direcionamento, e em disponibilizar às pessoas com incapacidade, neste caso estudantes com PEA, competências e informação para que possam expressar autodeterminação nas suas vidas. Foca-se em cinco princípios: liberdade, autoridade, suporte, responsabilidade e confirmação.

A autodeterminação desempenha um papel vital em diversos contextos. Foi demonstrado aumentar a satisfação de vida nas pessoas mais velhas (Ekelund, Dahlin-Ivanoff, & Ekelund, 2014), promover a atividade física e perda de peso (Silva et al., 2010; Teixeira et al., 2012), moderar o burnout ocupacional (Fernet, Guay, & Senecal, 2004), e reforçar a motivação (Gagné & Deci, 2005), entre muitas outras.

Num cenário educacional, a integração de competências de autodeterminação, como a autorregulação, tomada de decisão e planeamento da ação, foi demonstrada ajudar os estudantes a avaliar e estabelecer objetivos pessoais, tornar-se mais autónomos, mais autodeterminados, e aumentar a sensação de controlo sobre a sua aprendizagem (Eisenman, 2007).

6.2. VANTAGENS DAS COMPETÊNCIAS DE AUTO-DEFESA

Quando são desenvolvidas competências de autodefesa e capacidades de autodeterminação, os estudantes têm: 

• Autoconfiança na sua capacidade de ter sucesso

• Um entendimento de que a educação e a aprendizagem são necessárias para o sucesso de carreira a longo prazo 

• Uma convicção no uso pleno das suas capacidades para alcançar resultados de alta qualidade 

• Uma atitude positiva face ao trabalho e à aprendizagem

• Perseverança para alcançar objetivos de curto e longo prazo

• Capacidade de gerir transições e capacidade de se adaptar a situações e responsabilidades variáveis

6.3. ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR A DESENVOLVER A AUTO-DETERMINAÇÃO E AUTO-DEFESA:

• Saber mais sobre as necessidades dos estudantes com incapacidades

• Trabalhar com outros educadores para identificar experiências exteriores à escola, que reforcem os planos de aprendizagem personalizados dos estudantes

• Participar em observações do comportamento em sala de aula e ajudar a medir o progresso dos estudantes visualmente

• Garantir que todos os estudantes têm acesso a informação sobre desenvolvimento de carreira e estabelecer um programa compreensivo de aconselhamento escolar para capacitar os estudantes a agir de uma forma autodeterminada, tirando partido dessas oportunidades. Certificar-se que os estudantes conhecem os seus direitos.

• Envolver o estudante em decisões sobre a sua aprendizagem: o que lhes dá a oportunidade de falar diretamente com a equipa sobre os objetivos, o plano de transição, sobre o que ajuda e não ajuda.

• Praticar como o estudante pode falar com os professores sobre os seus problemas: essas conversas podem ser difíceis de iniciar para um adolescente. Praticar “inícios de conversa” para facilitar.

• Modelação eficaz de capacidades de autodefesa.

- Estratégias específicas para desenvolver a autodeterminação e autodefesa:

• Parar, olhar, ouvir: algumas crianças com PEA estão focadas em si mesmas e têm dificuldade em entender certos comportamentos sociais. É útil colocarem-se a si mesmas algumas questões: 

• Quem está aqui envolvido? São amigos, conhecidos, figuras de autoridade? O que sei sobre essas pessoas? O que posso esperar?

• Onde estamos? Qual é o contexto?

• O que está a acontecer/o que estão as pessoas a fazer? É importante analisar verbalmente quem está a fazer o quê.

• O que sentem os outros e quais podem ser os seus pontos de vista?

• Qual é o meu papel aqui? Isto é-me pessoal?

• O que é provável acontecer?

• Capacidades de resolução de problemas:

• Identificar o problema: como é, quando as coisas são como queremos que sejam?

• Analisar o problema: em que fase está o problema? Isso ajuda a identificar a urgência do problema.

• Descrever o problema: escrevê-lo sob forma de uma afirmação, usando aproximadamente 12 palavras.

• Procurar as causas: o que causou esse problema? Quem é responsável por esse problema? Quando surgiu o problema pela primeira vez? Porque aconteceu? Como se deu essa variação em relação à norma? Em que é que mais nos afeta? Como podemos resolver este problema? Podemos resolvê-lo de vez, para que não volte a acontecer?

• Desenvolver soluções alternativas: traçar uma lista de soluções alternativas e classificá-las com base na eficiência, valor a longo prazo e recursos necessários.

• Implementar a solução: planear o que fazer a seguir, se algo correr mal.

• Avaliar os resultados: funcionou? Foi uma boa solução?

7. BIBLIOGRAFIA

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https://www.autism.org.uk/advice-and-guidance/topics/bullying/bullying/parents 

https://thespectrum.org.au/autism-strategy/social-interaction/