Estrategias de intervención en TEA: Habilidades necesarias a tratar para prevenir el fracaso escolar y el absentismo - Módulo 3

1. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

1.1. Principales necesidades a tratar con los alumnos con tea para evitar el fracaso escolar

1.2. Estrategias específicas eficaces para los alumnos con ASD

- Círculo de confianza: 

Es una actividad para enseñar de forma explícita y personalizada los diferentes tipos de relaciones personales que se tienen. Es importante hacerlo de forma visual para su mejor comprensión, y así poder trabajar con ejemplos de comportamientos excesivos, o demasiado conservadores, o incluso comportamientos adecuados e inadecuados en público o en privado.

Por ejemplo, para ayudar a identificar a quién hay que contarle los problemas de salud y a quién no. De este modo, se pueden establecer distintos niveles de apoyo e intimidad.

- Guiones sociales e historias sociales

Los guiones sociales son una herramienta de trabajo muy eficaz con los alumnos con TEA, por ejemplo, cuando observamos que no entienden una situación. El pensamiento que suele venir a la mente es que se trata de una llamada de atención o que no quieren llevar a cabo lo que se les ha ordenado, pero suele haber una interpretación más acertada y es que no han entendido algo, y al no tener la capacidad de pedir ayuda interiorizada, les cuesta resolver las dudas que les han surgido y por eso, a veces, muestran este comportamiento.

Los guiones sociales e historias sociales son narraciones breves, acompañadas de apoyo visual, que explican información del contexto y las normas de conducta de una situación social concreta. Incluyen información importante sobre por qué se produce, quién está relacionado con ella y cómo debe actuar exactamente su protagonista.

2. ÁREA SOCIAL. ¿CÓMO PREVENIR EL ACOSO ESCOLAR?

Las habilidades sociales son importantes porque nos permiten interactuar con los demás con previsibilidad, de modo que podemos entendernos y hacernos entender más fácilmente. Las habilidades sociales como ayudar, exigir ayuda o información, agradecer, disculparse, iniciar una conversación en cualquier tema, responder a las preguntas, seguir las normas, esperar su turno, colaborar, aceptar las críticas, exigir retroalimentación por el trabajo realizado, presentarse proporciona su adaptación a la sociedad, su integración en la sociedad, su comunicación e interacción con sus compañeros y con los demás (Çifci y Sucuoglu, 2004). 

Las habilidades sociales, que son una de las herramientas que permiten la adaptación social, la creación de relaciones sociales y el mantenimiento de las relaciones sociales existentes durante el desarrollo social, se aprenden durante los primeros años de la vida y tienen importantes efectos a largo y corto plazo en la vida del individuo. (Gülay y Akman, 2009). En este contexto, es importante mejorar y apoyar las habilidades sociales de los niños que determinan la calidad de vida y permiten su adaptación al entorno a partir del periodo escolar.   

Por otro lado, el acoso es un comportamiento agresivo no deseado entre niños en edad escolar que implica un desequilibrio de poder real o percibido. El comportamiento se repite, o tiene el potencial de repetirse, a lo largo del tiempo.

2.1. Tipos de acoso escolar (bullying)

• Exclusión: consiste en dejar a alguien fuera, o simplemente no seleccionarlo o juntarlo en juegos o equipos de trabajo

• Acoso verbal: decir o escribir cosas desagradables. Incluye: burlas, insultos, comentarios sexuales inapropiados, burlas, amenazas de causar daño. 

•  El acoso relacional consiste en dañar la reputación o las relaciones de alguien. Incluye: dejar de lado a alguien a propósito, decir a otros niños que no sean amigos de alguien, difundir rumores sobre alguien

• Acoso físico: implica dañar el cuerpo o las posesiones de una persona. Incluye: pegar, dar patadas, pellizcar, escupir, poner zancadillas, empujar, coger o romper las cosas de alguien, hacer gestos malvados o groseros con la mano.

• Ciberacoso: es la intimidación que tiene lugar a través de dispositivos digitales como teléfonos móviles, ordenadores y tabletas. Incluye enviar, publicar o compartir contenido negativo, dañino, falso o mezquino sobre otra persona. Puede incluir el hecho de compartir información personal o privada sobre otra persona causando vergüenza o humillación.

2.2. ¿Por qué es más frecuente el acoso en el autismo?

Los estudios hablan de un 44% de prevalencia de acoso escolar en alumnos con TEA (Montes y Halterman, 2007), mientras que en otros estudios se dice que el 77% de la muestra ha sido víctima (Cappadocia y Weiss, 2011).

El acoso escolar y el ciberacoso es algo difícil de manejar para las personas con TEA debido a la variedad de conductas que puede haber y a las variables que afectan a esas conductas, que a veces pasan desapercibidas para los chicos y chicas con TEA (como puede ser, el tono de voz, el contexto...). A menudo las personas con TEA no son conscientes de que están siendo víctimas (Dubin, 2007).

Los niños y jóvenes autistas pueden correr más riesgo de ser acosados que sus compañeros debido a las diferentes formas de comunicarse e interactuar con los demás. Su grupo de iguales suele notar estas diferencias cada vez más a medida que crecen.  

También es difícil leer las expresiones faciales y el lenguaje corporal, y no pueden saber cuándo alguien está siendo amistoso o si está tratando de hacerles daño. Esto significa que pueden malinterpretar las intenciones de sus compañeros. También pueden ser objetivos fáciles en el patio de recreo, ya que a veces prefieren jugar solos. 

En consecuencia, a otros niños les resulta fácil meterse con ellos, ya que no tienen una estructura de apoyo a su alrededor. Otros niños también pueden meterse con ellos si les ven hacer cosas "raras", como agitar las manos o hacer comentarios inapropiados. 

Los niños y jóvenes autistas también pueden mostrar algunos comportamientos de acoso. Pueden volverse agresivos cuando un juego no se desarrolla como ellos quieren e intentar controlar la situación. También pueden sentirse frustrados por haber sido "dejados de lado" en el patio de recreo y tratar de "obligar" a los niños a hacerse amigos suyos.

2.3. Señales de alerta para sospechar de un posible acoso o abuso

Hay muchas señales de advertencia que pueden indicar que alguien está afectado por el acoso, ya sea que esté siendo acosado o que esté acosando a otros. Reconocer las señales de advertencia es un primer paso importante para actuar contra el acoso. No todos los niños que son acosados o que acosan a otros piden ayuda, por eso es importante tomar la iniciativa y hablar con ellos. 

Estos signos de advertencia también pueden apuntar a otras cuestiones o problemas, como la depresión o el abuso de sustancias. Hablar con el niño puede ayudar a identificar la raíz del problema, y es importante buscar cambios que se hayan producido en la conducta o comportamiento del niño.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que no todos los niños que sufren acoso muestran signos de advertencia. 

Algunas señales que pueden apuntar a un problema de acoso escolar son: 

• Lesiones inexplicables

• Pérdida o destrucción de ropa, libros, aparatos electrónicos o joyas

• Dolores de cabeza o de estómago frecuentes, sentirse mal o fingir una enfermedad

• Cambios en los hábitos alimentarios, como saltarse repentinamente las comidas o darse un atracón. Los niños pueden volver del colegio con hambre porque no han comido.

• Dificultad para dormir o pesadillas frecuentes.

• Disminución de las calificaciones, pérdida de interés en las tareas escolares o no querer ir a la escuela

• Pérdida repentina de amigos o evitación de situaciones sociales

• Sentimientos de impotencia o disminución de la autoestima

• Comportamientos autodestructivos como huir de casa, hacerse daño o hablar de suicidio

• Llegar a casa con la ropa, las mochilas o los libros sucios, estropeados o sin ellos, con moratones o arañazos, sin el dinero que deberían tener o pidiendo más dinero al día siguiente 

• Llegar a la escuela o regresar a casa tarde porque han cambiado su ruta de ida o de vuelta 

• Ser reacios a ir a la escuela e inventar excusas para no asistir  

• Parecer estresado, deprimido, infeliz o enfermo  

• Mostrar un deterioro de la concentración o del nivel de las tareas escolares 

• Mostrar un aumento o cambio en el comportamiento obsesivo/repetitivo

2.4. Prevención y actuación en las escuelas

Podemos afirmar que cuando no existe un buen clima de aula, los alumnos tienen dificultades para lograr los aprendizajes, ya que tienen poca disposición para aprender y manifiestan actitudes como: aburrimiento, cansancio, baja participación e indisciplina.

Es conveniente que como docentes y técnicos en educación seamos conscientes de ser "líderes y modelos" para los alumnos, y se requiere el despliegue de habilidades de comunicación y relación social que promuevan la confianza, el diálogo, el respeto y la inclusión en el aula, siendo conscientes de que no los comprendemos y expresamos con las mismas acciones y habilidades con las que ellos son capaces de ser capaces y expresarlos con las mismas acciones y habilidades.

Es necesario: el respeto, que se logra con las siguientes estrategias: respetar siempre el comportamiento: en el aula, en la escuela y en la comunidad; que la autoridad vaya acompañada del respeto y de formas de relación social que no signifiquen humillación para nadie; conseguir el respeto no es lo mismo que el miedo; practicar la tolerancia y la aceptación de todos en el aula, considerando que la diversidad está presente en ella. También es necesario desarrollar la confianza, siendo útiles las siguientes estrategias: valorar los errores como parte del aprendizaje y aprovecharlos para mejorar, reconocer que todos tienen el potencial de aprender, tener altas expectativas de los logros de los demás. La confianza es la base de cualquier vínculo afectivo.

Además, algunas recomendaciones para lograr un buen clima en el aula son:

• Considerar la disciplina, aplicada con firmeza, equidad y responsabilidad.

• Garantizar que el respeto, la solidaridad y el apoyo mutuo se vivan en todo momento.

• Proponer actividades estimulantes, donde todos los alumnos se sientan importantes.

• Evaluar activamente a todos los alumnos. Lograr que durante las actividades de aprendizaje experimenten emociones positivas.

Una forma de ayudar a las personas con TEA a detectar el acoso escolar es hacer una lista junto con un adulto de confianza de aquellas conductas que podríamos incluir dentro del acoso escolar, para que el niño pueda recurrir a ella en caso de duda y se pueda ampliar con el tiempo.

También ayuda a darles pautas y consejos claros que pueden ser útiles en situaciones de acoso como, por ejemplo:

• Si necesitan tranquilidad, es mejor que no vayan a rincones tranquilos, silenciosos y aislados durante los recreos; es mejor buscar lugares seguros como puede ser la biblioteca.

•  Si se quedan en el patio, buscar lugares donde haya mucha gente o donde tengan cerca a las personas que vigilan el patio (Jakson, 2002).

• Si los acosadores se acercan, pueden salir de esa situación. Si no es posible, es útil atraer a un adulto (Jakson, 2002).

• Hablar con un buen amigo o profesor sobre lo que está ocurriendo y pedirle consejo (Gray, 2004).

• Si dudan de la intención de algún comportamiento, preguntar a alguien de confianza. Es importante que cuenten desde el principio todo lo que ha ocurrido. (Gray, 2004).

• Puede ser útil que en casa hagan un mapa del colegio donde indiquen en las clases cuáles son los momentos más conflictivos de cada lugar, en qué y en qué momentos van a encontrar un referente que les ayude, dónde y en qué momentos podemos encontrar a los acosadores... (Gray, 2004).

• Dejar claro que ellos no tienen la culpa de ser acosados (Gray, 2004; Jakson, 2002).

• Encontrar alguna forma de no perder el control cuando están siendo acosados; algo que puede funcionar es pensar en una imagen de tranquilidad y otra de seguridad (Gray, 2004).

• Practicar con ellos una frase para decir en el momento en que se metan con ellos; que sea sencilla y lo más verdadera posible (por ejemplo, "ya te he oído", "necesito que pares" o "esto no me gusta, por ahora").

• Enséñales a tratar de mantenerse en calma, pero serios, con el cuerpo correcto y la cabeza levantada, mantener una distancia segura y luego contactar con una persona de confianza que pueda ayudarles (Gray, 2004).

o Desarrollar estrategias asertivas y priorizarlas sobre las estrategias evitativas o agresivas. En este sentido, es importante enseñarles a detectar algunas frases cortas que generen en el agresor la sensación de ser desenmascarado, desde el respeto.

Las relaciones sociales son especialmente importantes para el grupo de iguales. Debido a las características del TEA, los alumnos con este tipo de trastorno tienen dificultades especiales, como: compartir el tiempo de ocio o las actividades escolares en grupo con otros compañeros, entender las conversaciones sociales, como las relacionadas con el respeto a la autoridad en el contexto escolar, compartir el material escolar o participar en actividades que impliquen reciprocidad en la interacción.

Para ayudarles en estas situaciones, es útil:

• Facilitar la integración gradual del alumno con TEA en el grupo, proponiendo trabajos en grupos reducidos, en los que se defina específicamente el qué y el cómo de su participación, así como los plazos para hacerlo, animándole a desarrollar sus puntos de partida en la actividad de compartir.

• Practicar habilidades sociales y emocionales con el alumno con TEA, como el uso de la conversación recíproca, proporcionando guiones escritos de preguntas o temas que puedan compartir con sus compañeros.

• Priorizar la responsabilidad, anticipar las consecuencias y promover el respeto a la diversidad y fomentar la inclusión con el ejemplo.

•  Ser coherente y actuar con autoridad y sentido de la justicia en el aula.

3. ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL

3.1. Inteligencia emocional

La inteligencia emocional describe la habilidad, la capacidad, la destreza o la capacidad autopercibida para identificar, evaluar y gestionar las emociones de uno mismo, de los demás y de los grupos.

Las personas que poseen un alto grado de inteligencia emocional se conocen muy bien bien y también son capaces de percibir las emociones de los demás. Son afables, resistentes y optimistas.

3.2. Ayudar a regularse emocionalmente

La autorregulación puede definirse de varias maneras. En el sentido más básico, implica el control de la conducta, las emociones y los pensamientos en la búsqueda de objetivos a largo plazo. Más concretamente, la autorregulación emocional se refiere a la capacidad de gestionar las emociones e impulsos perturbadores. En otras palabras, a pensar antes de actuar. También refleja la capacidad de animarse después de las decepciones y de actuar de forma coherente con los valores más profundos.

La autorregulación implica hacer una pausa entre un sentimiento y una acción: tomarse el tiempo necesario para reflexionar, hacer un plan, esperar pacientemente. Los niños suelen tener problemas con estos comportamientos, y los adultos también.

La autorregulación también es importante porque te permite actuar de acuerdo con tus valores profundos o tu conciencia social y expresarte adecuadamente. Si valoras los logros académicos, te permitirá estudiar en lugar de holgazanear antes de un examen. Si valoras la ayuda a los demás, te permitirá ayudar a un compañero de trabajo con un proyecto, incluso si tú mismo tienes un plazo de entrega ajustado.

• Actividades o estrategias que se pueden llevar a cabo para ayudar a regularse emocionalmente:

• Crear una tabla de niveles emocionales: crear una ayuda visual que represente los diferentes niveles de emociones que puede sentir un niño, permitiendo al alumno crear sus propias etiquetas para cada nivel.

• Enseñar a los alumnos a asignar niveles emocionales a determinadas situaciones.

• Hable de cuáles deben ser las reacciones apropiadas ante los diferentes escenarios.

• Enseñar a los alumnos estrategias de afrontamiento y ser un modelo

• Habilidades de atención plena: fomenta las técnicas básicas de atención plena: aprender a aceptar la vida tal y como es en el momento. Estas habilidades utilizan todos los sentidos para prestar atención y participar plenamente en el presente, se practican sin juzgar y se centran en lo que es necesario para tener éxito.

• Habilidades de tolerancia a la angustia: reconocen los impulsos de hacer cosas inefectivas, como amenazar con el suicidio o autolesionarse o actuar impulsivamente. También se centra en las habilidades necesarias para afrontar situaciones estresantes, tolerar y sobrevivir a las crisis, y controlar conscientemente los impulsos problemáticos y reencuadrar los pensamientos.

• Habilidades de eficacia interpersonal: herramientas para evaluar las necesidades de una relación; para establecer y mantener relaciones sanas; para mantener el respeto por uno mismo (por ejemplo, ser capaz de decir "no" de forma asertiva); y para aprender a afrontar las pérdidas inevitables y los conflictos interpersonales.

• Habilidad para recorrer el camino del medio: aprende a ver otros lados de la historia, cómo negociar y comprometerse, y cómo validar a los demás.

3.3. Estrategias para calmar a los alumnos con autismo

En el TEA la regulación socio-emocional se ve afectada por las dificultades para conducir con hipersensibilidad y ceguera al contexto, también el funcionamiento ejecutivo que conduce las reacciones y la respuesta al contexto social y ambiental se ha visto comprometido en el TEA. La lectura y comprensión de las emociones propias y ajenas también tiene dificultades específicas para estos alumnos. 

La ansiedad es uno de los factores específicos que influyen en el fracaso escolar y está muy presente en los alumnos con autismo, debido a la dificultad que tienen para integrar el contexto, relacionarse socialmente o afrontar las demandas sensoriales.

La autorregulación necesita una caja de herramientas diferente para cada momento, y cuando un alumno con TEA está en la escuela es importante compartir con los profesores algunos códigos o permisos que le ayuden a poner en práctica con éxito sus estrategias de tranquilización.

• Los botes de la calma son formas sanas y eficaces de ayudar a los más pequeños a tranquilizarse, calmarse, respirar profundamente y trabajar sus emociones. 

• Ofrecer un plan de escape o un rincón de calma: a veces necesitan salir del lugar para recuperar el control y reducir la estimulación.

• Rincón de la calma o caja sensorial: espacio cómodo y tranquilizador al que acudir cuando necesitan un poco de espacio, para calmar sus cuerpos y para tomarse un tiempo para procesar sus sentimientos cuando notan que sus movimientos empiezan a descontrolarse.

• Desarrollar algunos ejercicios sencillos o rutinas que sean calmantes: apretar una bola de estrés, centrar la atención en respiraciones profundas, imaginar un lugar seguro o pensar en un recuerdo agradable, contar hasta 10.

• Tomar 5 minutos cada día para practicar: relajación, meditación, estiramientos o escuchar música.

• Zona de reflexión: proporcionar un espacio de escritura o dibujo para que los alumnos reflexionen sobre el comportamiento de sus emociones. Los profesores pueden proporcionar preguntas guiadas o hacer que el alumno participe en su propia escritura libre.

• Técnica del volcán: la graduación individualizada para cada alumno especifica las cosas que le producen ansiedad y las estrategias específicas para cada situación.

4. EDUCACIÓN SEXUAL INFORMAL Y FORMAL

4.1. Temas de educación sexual en el autismo

La sexualidad es algo fundamental que nos permite ser, reconocernos desde el otro, con el otro. Somos seres sexuados desde el momento del nacimiento.

Hoy se ha dejado atrás la costumbre de silenciar y tratar la sexualidad como un tema tabú en las personas con diversidad funcional.

Es importante hacer visibles los deseos, las fantasías ya que la sexualidad está presente en todos.

La sexualidad de las personas tiene como valor la intimidad y es importante que cada persona escriba su propia "biografía sexual" con sus intereses, necesidades, deseos, fantasías... eligiendo cómo expresar esa sexualidad.

• Lenguaje sexual: jerga y términos

Es muy importante explicar explícitamente el vocabulario utilizado al referirse a los diferentes contenidos sexuales. Poder introducir de forma natural la sexualidad como parte de la vida hará que no la vean como un tema tabú. Por ello, sería importante realizar con ellos un material gráfico donde se explique el vocabulario, los términos, la jerga y puedan responder a las preguntas y dudas.

• Diversidad sexual:

• Términos generales: aliado, intersexual, LGBTQIA, SOCIE

• Sexualidad: sexualidad, orientación sexual, asexual, bisexual, lesbiana, gay, homosexual, pansexual, queer, hetero/heterosexual

• Género: género, identidad de género, presentación/expresión de género, género binario, afab an amab, agender, andrógino, gender blender, bigender, cisgender, cross-dresser, drag kings/queens, enby, disforia de género, genderfluid, gender non-conforming, genderqueer, gender variant, non-binary, transsexual/transgender, transition

• Desarrollo biológico sexual: suele tratarse como una forma de desarrollo individual, pero la sexualidad y el comportamiento sexual tienen fuertes vínculos con las experiencias interpersonales. 

• Pubertad: momento de la vida en el que un chico o una chica llega a la madurez sexual. Es un proceso que suele ocurrir entre los 10 y los 14 años en el caso de las chicas, y entre los 12 y los 16 años en el caso de los chicos. Provoca cambios físicos y afecta de forma diferente a chicos y chicas.

• Autoerotismo/reglas no escritas: como hemos visto en otros módulos, a las personas con TEA les cuesta pedir ayuda y a veces preguntan por la ansiedad que les puede generar el tener que relacionarse socialmente, por eso es necesario explicarles sus propios temas de sexualidad, como la masturbación y las "reglas no escritas" sobre la autoestimulación

• Embarazo/parto: el embarazo, también conocido como gestación, es el tiempo durante el cual una o más crías se desarrollan dentro de una mujer. El parto, también conocido como trabajo de parto o alumbramiento, es el final del embarazo en el que uno o más bebés salen del útero pasando por la vagina o por cesárea.

• En muchas ocasiones es necesario romper los mitos que los medios de comunicación, series o películas transmiten a la sociedad, ya que se adquieren modelos erróneos, pudiendo normalizar e interiorizar conductas

• Relaciones de pareja: explicar la libre elección de tener o no pareja y los condicionamientos sociales que esto tiene. Además, indicar los diferentes tipos de pareja que puede haber. Todo ello podría apoyarse en posibles preguntas que puedan surgir o en situaciones hipotéticas y pensar cómo actuarían y se anticiparían a ello.

• Comportamiento público/privado- prevención de abusos sexuales: dar pautas claras para identificar situaciones de abuso y diferenciar lo privado de lo privado. Hablar del consentimiento y de cómo preguntar a las personas de referencia cuando hay dudas. Explicar claramente qué frases se utilizarían en situaciones de abuso o chantaje.

• Pornografía: aspectos legales, uso y diferencia con la realidad, no ser un modelo o ejemplo a seguir.

• Uso de anticonceptivos/condones e infecciones de transmisión sexual (ITS): explicar de forma práctica o acompañada de material, presentando visualmente los pros y los contras de cada método anticonceptivo, la finalidad, los usos y generando preguntas.

• Prostitución:

Práctica de mantener relaciones sexuales con otras personas a cambio de dinero u otros beneficios económicos. Explicar las posibles causas de la prostitución y los aspectos legales que conlleva.

• Aborto:

Interrupción natural o voluntaria e interrupción prematura del embarazo, realizada antes de que el feto pueda sobrevivir fuera del útero. Explicar las causas y consecuencias, las razones por las que existen interrupciones voluntarias e involuntarias del embarazo. Métodos de interrupción del embarazo. Aspectos legales de la interrupción voluntaria del embarazo.

Es importante poder enseñar ejemplos y modelos en series o películas, así como youtubers que sean de interés para el alumno con autismo, o para personas que conozca, ya que esto hará que preste más atención y tenga más motivación para aprender y conocer su sexualidad y la de otras personas.

5. CENTRARSE EN LOS PUNTOS FUERTES

5.1. Los estudiantes de tea podrían tener fortalezas notables

La evaluación basada en los puntos fuertes (SBA), que se ha utilizado en el trabajo con niños con trastornos de conducta más leves, también puede tener valor para las personas que tienen TEA. La SBA proporciona un método para identificar los puntos fuertes personales, familiares y contextuales más amplios y puede ser una adición útil a los protocolos de evaluación porque proporciona información específica sobre los puntos fuertes que pueden incorporarse a las intervenciones. Además, el SBA tiene el potencial de afectar a las actitudes y creencias de los padres y educadores que participan en la evaluación, creando una mayor esperanza sobre la capacidad del niño para funcionar bien y contribuyendo a un vínculo más fuerte entre el evaluador, el niño y su familia. 

Aumentará la motivación y el éxito en el aprendizaje. Cada vez hay más investigaciones que coinciden en la manifestación de talentos específicos en el autismo, pero también estos talentos existentes pasan desapercibidos en muchas ocasiones, y casi no hay referencias o modelos enfocados a educar a estos alumnos en educarlos desde sus fortalezas y potencialidades en lugar de desde sus debilidades.

• Algunos puntos fuertes notables deberían ser:

• Gran atención al detalle

• Comunicación honesta y directa: tendencia a ser honesto y sin prejuicios

• Prosperan con las rutinas

• Suelen seguir reglas en sentido estricto

• Aman los patrones y la previsibilidad 

• Amplios conocimientos sobre temas de interés: suelen tener un nivel de motivación muy alto en los temas y actividades que les interesan. 

• Excelente capacidad de memoria: especialmente para los hechos y las cifras.

• Pensamiento lógico e independiente: Capacidad de aportar un enfoque innovador a la resolución de problemas.

• Aprendices visuales: su capacidad para observar partes de un todo y centrarse en pequeños detalles y patrones. Son capaces de utilizar recordatorios escritos, fotos, esquemas visuales y diagramas para mejorar su aprendizaje.

•  Habilidades excepcionales en las artes creativas, como el arte y la música

• Tendencia a tener un fuerte sentido de la lealtad en todas las relaciones sociales

Las destrezas aisladas pueden exhibirse en las siguientes áreas o dominios de habilidades: memoria; hiperlexia (la capacidad excepcional de leer, deletrear y escribir); arte; música; habilidad mecánica o espacial; cálculo de calendario; cálculo matemático; sensibilidad sensorial; rendimiento deportivo; y habilidad informática. Estas habilidades pueden ser notables en contraste con la discapacidad del autismo.

La literatura existente subraya la importancia de utilizar enfoques de enseñanza que animen a los alumnos a explorar las intersecciones y los límites que comparten las distintas disciplinas, fomentando así la cooperación entre los participantes y los talentos, entendidos como la capacidad de formular preguntas y desarrollar soluciones novedosas.

En este sentido, el aprendizaje basado en proyectos implica la elaboración de un producto final que justifique y haga significativo el aprendizaje. La selección de dicho producto implica el desarrollo de habilidades de negociación, comunicación, toma de decisiones, resolución de problemas y estructuración y planificación entre los grupos de alumnos. La autonomía de los participantes para regular su propio trabajo es la base para el desarrollo de un aprendizaje significativo. 

El profesor sólo representa una guía o un boceto para su proceso de aprendizaje, y les proporciona herramientas para buscar soluciones. Así, en cada sesión se fomenta el desarrollo de las preguntas y el interés al exponer a los alumnos a estímulos sin respuesta que mejoran su interés y deseo en el aprendizaje de los conceptos fundamentales. En este sentido, el aprendizaje es eminentemente práctico y tangible, teniendo en cuenta las especiales características de procesamiento de la información que tienen los alumnos con autismo.

6. AUTODETERMINACIÓN (AD) Y AUTODEFENSA (SA)

6.1. Autodeterminación

La autodeterminación (AD) es la capacidad de los individuos para conocerse a sí mismos, controlar sus vidas, planificar y alcanzar sus objetivos y autodefenderse. Son las habilidades, los conocimientos y las creencias necesarias para llevar a cabo comportamientos dirigidos a objetivos basados en la comprensión de los propios puntos fuertes, de las limitaciones y de uno mismo (Field, Martin, Miller, Ward y Wehmeyer, 1998). La AD se centra en reformar los sistemas para ofrecer mayores oportunidades de elección y autodirección y en proporcionar a las personas con discapacidad, en este caso a los alumnos con TEA, habilidades e información para que puedan expresar su autodeterminación en sus propias vidas. Se centra en cinco principios: libertad, autoridad, apoyo, responsabilidad y confirmación.

La AD desempeña un papel vital en varios contextos. Se ha demostrado que aumenta la satisfacción en la vida posterior (Ekelund, Dahlin-Ivanoff y Ekelund, 2014), promueve la actividad física y la pérdida de peso (Silva et al., 2010; Teixeira et al., 2012), modera el agotamiento laboral (Fernet, Guay y Senecal, 2004) y la motivación (Gagné y Deci, 2005), entre muchos otros.

Dentro de un entorno educativo, se ha demostrado que la integración de las habilidades de AD como la autorregulación, la toma de decisiones y la planificación de la acción, ayuda a los estudiantes a evaluar y establecer objetivos personales, a convertirse en aprendices más autónomos, de AD, y a aumentar la sensación de control sobre su aprendizaje (Eisenman, 2007).

6.2. Beneficios de las habilidades de autodefensa

Cuando se desarrollan las habilidades de autodefensa y las capacidades de autodeterminación, los estudiantes tienen:

• Confianza en su capacidad para tener éxito

• La comprensión de que la educación y el aprendizaje son necesarios para el éxito profesional a largo plazo

• La convicción de que hay que aprovechar al máximo las capacidades para lograr resultados de alta calidad

• Una actitud positiva hacia el trabajo y el aprendizaje

• Perseverancia para alcanzar objetivos a corto y largo plazo

• Capacidad de gestionar las transiciones y de adaptarse a situaciones y responsabilidades cambiantes

6.3. Estrategias para ayudar a los estudiantes a desarrollar autodeterminación y autodefensa:

• Aprender más sobre las necesidades de los estudiantes con discapacidades

• Trabajar con otros educadores para identificar experiencias extraescolares que refuercen los planes de aprendizaje personalizados de los alumnos

• Participar en las observaciones del comportamiento en el aula y ayudar a medir el progreso de los estudiantes visualmente

• Garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a la información sobre el desarrollo de la carrera y establecer un programa de asesoramiento escolar integral para capacitar a los estudiantes para que actúen de forma autodeterminada en el aprovechamiento de estas oportunidades. Asegurarse de que el alumno conoce sus derechosInvolve the student in decisions about his/her learning: it gives them a chance to talk directly with the team about the goals, the transition plan, what helps or not.

• Practica cómo puede hablar con los profesores sobre sus problemas: esas conversaciones pueden ser difíciles de iniciar para un adolescente. Practicar los "iniciadores de la conversación" para que sea más fácil.

• Modelar eficazmente las habilidades de autodefensa

• Estrategias específicas para desarrollar el autodeterminación y autodefensa:

• Parar, mirar, escuchar: algunos niños con TEA se centran en sí mismos una situación personalizada por la dificultad de entender algunos comportamientos sociales. Es útil para ellos hacerse algunas preguntas: 

• ¿Quién está involucrado aquí? ¿Son amigos, conocidos, figuras de autoridad? ¿Qué sé de estas personas? ¿Qué puedo esperar?

• ¿Dónde estamos? ¿Cuál es el contexto?

• ¿Qué está pasando/qué está haciendo la gente? Es importante repasar verbalmente quién está haciendo qué.

• ¿Qué sienten los demás y cuáles pueden ser sus puntos de vista?

• ¿Cuál es mi papel aquí? ¿Es algo personal para mí?

• ¿Qué puede pasar?

• Habilidades de resolucion de problemas: 

• Identificar el problema: ¿cómo son las cosas cuando son como queremos que sean?

• Analizar el problema: ¿en qué fase se encuentra este problema? Esto ayuda a identificar la urgencia del problema

• Describir el problema: escribirlo en forma de enunciado utilizando 12 palabras aproximadamente.

• Buscar las causas fundamentales: ¿qué ha provocado este problema? ¿Quién es el responsable de este problema? ¿Cuándo surgió este problema por primera vez? ¿Por qué se ha producido? ¿Cómo se ha producido esta desviación de la norma? ¿Dónde nos perjudica más? ¿Cómo podemos resolver este problema? ¿Podemos resolver este problema de forma definitiva para que no vuelva a ocurrir? 

• Desarrollar soluciones alternativas: elaborar una lista de soluciones alternativas y clasificarlas en función de la eficacia, el valor a largo plazo y los recursos que se necesitan y se tienen.

• Implementar la solución: planificar lo que sucederá después si algo sale mal.

• Medir los resultados: ¿funcionó? ¿Ha sido una buena solución?

7. REFERENCIAS

- Chamidah, A. N. & Jannah, S. (2017). Parents Perception About Sexual Education for Adolescence With Autism. 10.2991/icset-17.2017.15. 

- Cosden, M., Koegel, L.,Koegel, R., Greenwell, A. & Klein, E. (2006). Strength-Based Assessment for Children With Autism Spectrum Disorders. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. 31. 134-143. 10.1177/154079690603100206.

- Lehan Mackin, M.; Loew, N.; Gonzalez, A. Tykol, H. & Christensen, T. (2016). Parent Perceptions of Sexual Education Needs for Their Children With Autism. Journal of pediatric nursing. 31. 10.1016/j.pedn.2016.07.003. 

- Mazefsky, C. A., & White, S. W. (2014). Emotion regulation: concepts & practice in autism spectrum disorder. Child and adolescent psychiatric clinics of North America, 23(1), 15–24. https://doi.org/10.1016/j.chc.2013.07.002

- Milley, A. & Machalicek, W. (2012). Decreasing Students’ Reliance on Adults A Strategic Guide for Teachers of Students With Autism Spectrum Disorders. Intervention in School and Clinic. 48. 67-75. 10.1177/1053451212449739. 

- Zuber, W. & Webber, C. (2019). Self-advocacy and self-determination of autistic students: a review of the literature. Advances in Autism. 5. 10.1108/AIA-02-2018-0005. 

Enlaces web de interés: 

https://www.stopbullying.gov/bullying/what-is-bullying#types

https://www.autism.org.uk/advice-and-guidance/topics/bullying/bullying/parents 

https://thespectrum.org.au/autism-strategy/social-interaction/