Absentismo - Módulo 4

1. RAZONES PRINCIPALES

1.1. Factores de riesgo y primeras señales de alerta

Los enfoques teóricos y las investigaciones sobre el absentismo y el abandono escolar se han centrado en diferentes aspectos para evaluar los factores de riesgo y prevenir el absentismo escolar. Así, los resultados muestran los siguientes factores de riesgo en función de los aspectos analizados: factores sociales y familiares, factores acerca del individuo, las características de los alumnos y sus comportamientos en el entorno académico y el centro escolar.

• Factores sociales de riesgo: ser de una raza/etnia minoritaria, lengua minoritaria, estatus socioeconómico bajo, estructura familiar o bajo nivel educativo de los padres. 

• Factores de riesgo en la familia: pobreza y precariedad social, familias monoparentales, familias desestructuradas, comportamientos sociales de riesgo en la familia, falta de disciplina y de control de los padres, negligencia, acontecimientos familiares como el divorcio o la separación, la pérdida o el duelo, el bienestar mental y físico de los padres: presencia de ansiedad en uno de ellos.

• Factores de riesgo relacionados con el individuo: no tener vínculos con su grupo de iguales fuera de la escuela, presentar conductas antisociales, aislamiento en clase, situaciones de acoso escolar, baja capacidad intelectual, enfermedad prolongada o grave. 

• Factores de riesgo académico: bajas calificaciones, historial escolar negativo, bajo rendimiento académico, bajas expectativas educativas, repeticiones tempranas de cursos o problemas de conducta, presión de las exigencias curriculares o cognitivas.

• Factores de riesgo escolar: clima y relaciones entre profesores y alumnos, no fomentar las relaciones entre iguales, transición a la secundaria, falta de comunicación fluida entre padres y escuela

Tradicionalmente se ha considerado que el alumno es responsable de su decisión de ausentarse o abandonar los estudios, lo que supone culpabilizar a las víctimas, exonerando al centro o al contexto ya que no pueden hacer nada ante los factores de riesgo externos (ya sea la pobreza familiar que pueda presentar el alumno, la falta de habilidades o capacidad intelectual para el éxito académico o no valorar la educación...). Estas atribuciones de responsabilidad hacia la persona, en este caso el alumno absentista con TEA, que es considerado en términos generales 'irresponsable', hace que en ocasiones algunos alumnos estén convencidos de que las cosas son así, que está en su naturaleza. Esta convención se conoce en psicología como profecía autocumplida. 

Sería tan erróneo culpar exclusivamente a la sociedad, a las familias o a los alumnos, como responsabilizar exclusivamente a la escuela del absentismo. La implicación de todos los agentes sociales es fundamental para, por un lado, conocer los factores de riesgo, tenerlos en cuenta y poder paliarlos, y por otro, intervenir precozmente cuando se detectan los primeros indicios:

1.2. Vulnerabilidad de los estudiantes con tea al absentismo

Como hemos mencionado anteriormente, existen ciertos factores de riesgo de absentismo que hacen que los alumnos con TEA sean especialmente vulnerables. Los factores asociados al individuo son especialmente relevantes. Ya hemos mencionado en los módulos anteriores las características específicas de las personas con autismo y es importante identificar cómo éstas pueden hacerles más vulnerables al absentismo.

• Comunicación social: la falta de habilidades sociales para tener relaciones interpersonales satisfactorias, hace que muchas veces se aíslen de su grupo clase y no tengan el sentimiento de pertenencia, tan importante como para no ser un factor añadido de absentismo. 

• Intereses restrictivos: intereses inusuales y en una intensidad muy alta, hace que, en ocasiones, la interacción entre compañeros y personas con autismo no sea la adecuada al no poder compartir el mismo interés al mismo nivel.

• Dificultad en la comunicación no verbal: la inadecuada interpretación de bromas e ironías hace que no detecten cuando están siendo acosados. 

• La rigidez cognitiva y la dificultad para adaptarse a los cambios les hace tener mayores niveles de ansiedad, lo que puede provocar que estén más irascibles y realicen conductas inadecuadas.

• La hiper o hipo sensibilidad a determinados sonidos, texturas, toques... también hace que los niveles de ansiedad que tienen que soportar las personas con autismo sean mayores que el resto de sus compañeros.

1.3. Escalas de absentismo

• ‘School Refusal Assessment Scale - Revised’ (SRAS-R). Kearney and Silverman (1990)

Es un instrumento desarrollado por Kearney C, y Silverman. W para identificar las variables de mantenimiento de la conducta de rechazo a la escuela, incluyendo las dimensiones de refuerzo negativo y positivo. Consta de 24 preguntas que miden la frecuencia con la que el niño experimenta la emoción de una conducta relacionada con la asistencia a la escuela. Se tarda unos 10 minutos en completarla y está diseñada para su uso con niños de 5 años en adelante.

• ‘Emotionally-Based School Refusal’ (EBSR). West Sussex County Council Educational Psychology Service (2004) 

No es una escala para medir el absentismo como tal, sino que es una lista de factores de riesgo que pueden indicar que un niño está desarrollando Rechazo Escolar Basado en las Emociones (EBSR). Esta lista se basa en la investigación y en la experiencia de los profesionales. Esta lista puede utilizarse como indicador. Está especialmente indicada para el absentismo en las transiciones escolares.

Los jóvenes que presentan EBSR muestran una mayor sensibilidad a las experiencias escolares de las que no pueden mantener un control personal. Su ansiedad puede afectar al rendimiento, la asistencia y el contacto social dentro de la escuela y puede evolucionar hacia el miedo a las actividades sociales fuera de la escuela y al aislamiento, incluso dentro de la familia.

• School Non-Attendance ChecKlist (SNACK). Heyne et al. (2019).

Se trata de un instrumento breve, en consonancia con la necesidad de medidas pragmáticas. Hay 14 respuestas posibles por absentismo divididas en: absentismo no problemático, rechazo escolar, absentismo escolar, retirada de la escuela y exclusión escolar y elementos abiertos por otras razones. El SNACK no apunta a intervenciones específicas como lo hace el SRAS. Para los profesionales, la función predominante del SNACK es apoyar la identificación eficiente del tipo(s) de Problemas de Absentismo Escolar (SAP) en un caso dado, para facilitar una evaluación más centrada, apoyando a su vez la conceptualización del caso y la intervención.

1.4. Efectos del absentismo

Si los estudiantes con TEA tienen una ausencia prolongada de la escuela puede resultar:

• Bajo rendimiento académico: los alumnos que suelen ausentarse con más frecuencia pueden enfrentarse a circunstancias que les hacen mostrar comportamientos (por ejemplo, falta de motivación) que también perjudican las puntuaciones en los exámenes. Además, pierden oportunidades de aprendizaje y conocimiento. Esto también sienta un precedente de reducción o pérdida de confianza y seguridad en sí mismos, convirtiéndose a menudo en un círculo vicioso.

• Pierden estructura en su día y menos rutinas: tienden a desaparecer el hábito de madrugar, se despiertan muy tarde y pierden los hábitos de sueño (pueden aparecer trastornos del sueño). Intentan ocupar su tiempo libre en actividades basadas en el ocio, (por ejemplo, ver la televisión, usar el ordenador o los videojuegos y/o las redes sociales). Estas actividades suelen evitar la vuelta a la escuela, ya que no suponen un reto ni provocan ansiedad comparando las situaciones sociales de la escuela. Esto hace que se sientan cómodos y seguros en su propio entorno con pocos cambios y pocas sorpresas.

• Percepción de incapacidad para hacer frente a los retos normales del desarrollo. Esto también les hace sentirse diferentes del resto de sus compañeros, adquiriendo un autoconcepto negativo de sí mismos. Esto puede llevarles a tener miedo a la escuela, al fracaso y a un excesivo perfeccionismo, lo que genera niveles de ansiedad muy elevados. Su ansiedad aumenta ya que rara vez se realiza una intervención específica para ello, y tiende a intensificarse cada vez que se les pide que hagan algo fuera de su zona de confort (por ejemplo, ir al colegio, socializar o ir de viaje)

• En relación con lo anterior, se alejan más socialmente y tienen más dificultades para hacer amigos. Cuando tienen que trabajar en equipo, su socialización se resiente y les resulta muy difícil lidiar con ello. Cuanto mayor es el número de días o veces que se ausentan, surge un sentimiento de temor anticipándose a situaciones que podrían provocar aislamiento, la incertidumbre sobre lo que ocurrirá cuando vuelvan, los juicios que se harán sobre ellos o los comportamientos y pensamientos de sus compañeros.

• Aumento de la agresividad: cuando se sienten amenazados y obligados a ir a la escuela, utilizan la agresividad o la huida como mecanismo de defensa dirigido a los padres o a los adultos de apoyo 

• Participación en actividades sexuales prematuras.

1.5. Cómo mantener una buena relación con la familia

Cuando un joven evita o se niega a asistir a la escuela, la escena en casa puede ser de infelicidad para todos los implicados. Los padres/cuidadores suelen estar desesperados y pueden sentirse culpables o culparse a sí mismos por la ansiedad y la reticencia de su hijo a asistir a la escuela.

• La participación positiva y constructiva de la familia es un factor clave para superar las situaciones de absentismo.

• Contacto temprano con la familia para hablar de la reticencia del alumno con TEA a asistir a clase y de los factores que contribuyen a ello, según la percepción de la familia.

• Desarrollar el conocimiento de los apoyos y recursos que los miembros de la familia podrían utilizar para ayudar a resolver los problemas relevantes de la ansiedad de los niños con TEA.

• Estar preparado para reunirse con la familia en un territorio neutral o en casa cuando haya problemas familiares con la escuela.

• Debe identificarse una persona clave o de referencia dentro de la escuela con la que la familia pueda ponerse en contacto. Es importante que esta persona sea alguien que conozca al joven y pueda responder a las llamadas telefónicas con relativa rapidez. 

• Contacto telefónico regular con la escuela con fines de seguimiento, para proporcionar actualizaciones y para intercambiar información positiva sobre el joven. 

• Comunicar las necesidades y preocupaciones específicas del joven, por ejemplo: la ubicación en determinadas clases, la disposición de los asientos, la ansiedad por determinadas clases o profesores. 

• Persistir en los objetivos acordados, a pesar de los contratiempos, en lugar de buscar continuamente "nuevas soluciones". 

• Estar preparados para las dificultades o la persistencia de los problemas después de los “descansos naturales”, como, por ejemplo: después de vacaciones o de un período en el que se ha encontrado malo.  

• Centrarse en los aspectos positivos de la vida escolar y fomentar todos los pequeños pasos hacia un progreso positivo. 

• Animar a los padres/cuidadores a preguntar qué ha ido bien en lugar de qué ha ido mal en la escuela cada día. 

• Hay que animar a los padres/cuidadores a que permitan a la escuela ocuparse de los problemas que surjan en ella. 

• Los padres/cuidadores y el personal deben recordar que algunos jóvenes pueden tener temores específicos sobre el entorno escolar que no se dan en otros ámbitos de su vida. 

• Animar a los padres/cuidadores a utilizar otros apoyos que puedan tener en la comunidad, por ejemplo: otros miembros de la familia, amigos, vecinos, etc. 

• Los programas de reinserción deben ser flexibles, creativos e individualizados para adaptarse a cada joven en particular. 

• La reintegración debe llevarse a cabo a un ritmo adecuado; es importante no esperar demasiado y ni tampoco una intervención demasiado temprana. 

• Todos los que trabajan con el joven deben ofrecer un enfoque coherente y unido

2. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

Es necesario detectar cuáles pueden ser las causas que pueden estar impulsando al alumno con TEA a iniciar o mantener el absentismo, y proporcionar apoyo desde los momentos iniciales, ya que una intervención temprana es útil para evitar la consolidación del absentismo, y conseguir la reincorporación de los alumnos.

2.1. Acoso / exclusión de los compañeros

La incapacidad de comunicar ciertos pensamientos y sentimientos, aunque el acoso no es infrecuente incluso para los niños no diagnosticados con TEA, hay ciertas características de los niños con autismo que los convierten en un blanco más fácil para el acoso. Los estudiantes diagnosticados con TEA pueden tener algunas o todas estas características:

• Muestran un control limitado sobre lo que ocurre a su alrededor y sobre las situaciones
• Tienen sentimientos de inadecuación y baja autoestima
• Dificultad para comprender las expresiones faciales, el tono de voz y el lenguaje corporal de los demás
•  Se aíslan socialmente de sus compañeros
• Son calificados como "inadecuados" por sus compañeros o profesores
• Parecen deprimidos o autodestructivos

La investigación ha obtenido resultados de que el acoso escolar puede prevenirse. Se ha creado un "paquete para la prevención de la violencia juvenil y los comportamientos de riesgo asociados" que pretende incidir en los comportamientos individuales, así como en las relaciones, la familia, la escuela, la comunidad y los factores sociales que influyen en los factores de riesgo y protección de la violencia.

Las estrategias están diseñadas para trabajar juntas y ser utilizadas en combinación para prevenir la violencia. Estos enfoques, especialmente dirigidos a reforzar las habilidades de los jóvenes y a modificar el entorno físico y social, han demostrado reducir la violencia y el acoso.

• Promover entornos familiares que apoyen un desarrollo saludable: programas de habilidades parentales y de relaciones familiares.
• Proporcionar una educación de calidad en las primeras etapas de la vida: reforzar las habilidades de los jóvenes
• Programas de tutoría: una intervención basada en la escuela y diseñada para los estudiantes de riesgo de la escuela media que tiene como objetivo desarrollar habilidades sociales críticas, fomenta el rendimiento académico y proporciona experiencias positivas y enriquecedoras para la vida de los participantes. 
• Crear entornos comunitarios protectores: modificar el entorno físico y social, reducir la exposición al riesgo a nivel comunitario. 
• Construir un clima escolar positivo: crear el sentimiento de pertenencia y de que es un entorno protegido con detalles que pueden surgir de un saludo, de la forma en que se resuelve un problema o de la forma en que las personas trabajan juntas.
• Es necesario dedicar horas en clase, por parte de profesores y alumnos, al aprendizaje social y emocional, implica la enseñanza de habilidades de autoconocimiento, autogestión, conciencia social, toma de decisiones responsables y gestión de las relaciones. Mejora el bienestar emocional, la autorregulación, las relaciones en el aula y el comportamiento amable y servicial de los alumnos. Reduce una serie de problemas como la ansiedad, el malestar emocional y la depresión; reduce los comportamientos perturbadores como los conflictos, la agresión, el acoso, la ira y el sesgo de atribución hostil; y mejora el rendimiento académico, la creatividad y el liderazgo.

Es importante conocer los síntomas que normalmente presenta un alumno sometido a acoso escolar para poder detectar este fenómeno.

• Lesiones inexplicables
• Pérdida o destrucción de ropa, libros, aparatos electrónicos...
• Dolores de cabeza o de estómago frecuentes, sentirse mal o fingir una enfermedad
• Cambios en los hábitos alimentarios, como saltarse comidas repentinamente o darse atracones. Los niños pueden llegar a casa con hambre porque no han desayunado.
• Dificultad para dormir o pesadillas frecuentes.
• Disminución de las calificaciones, pérdida de interés en las tareas escolares o no querer ir a la escuela
• Pérdida repentina de amigos o evitación de situaciones sociales
• Sentimientos de impotencia o disminución de la autoestima
• Comportamientos autodestructivos, como huir de casa, hacerse daño o hablar de suicidio

Las estadísticas muestran que sólo el 20% de los incidentes de acoso escolar se denuncian. Para los niños es difícil contar la situación a los adultos. En especial, los alumnos con TEA tienen mayores barreras porque a menudo no tienen la capacidad de comunicación para transmitirla, y porque no les gusta sentirse rechazados por sus compañeros y aislados socialmente.

Cuando se sospeche de un caso de acoso escolar, cuando se notifique a través de la familia o de otros alumnos que puede estar ocurriendo un acoso, se debe notificar inmediatamente al Equipo de Orientación y al Director/a.

• Seguir los procedimientos del centro educativo para informar y abordar las conductas de acoso: depende de cada país o región, existen protocolos específicos de actuación.
• Anima al alumno acosado a hablar de lo sucedido. Ayuda a que el alumno sepa que le crees y que estás preocupado.
• Si el alumno no puede verbalizar lo sucedido, utilice métodos de escritura, juego o dibujo.
• Asegure a los alumnos que denunciar la situación no es "chivarse" de otro alumno

El acoso escolar interesa a los investigadores y a los médicos, y se han propuesto diversos modelos de intervención para reducirlo o prevenirlo. Algunos de estos programas han centrado las intervenciones directamente en los alumnos implicados (es decir, el acosador/ciberacosador, las víctimas y los espectadores), mientras que otros pretenden cambiar el clima social más amplio (por ejemplo, enfoques escolares completos). Algunos estudios han demostrado que es más eficaz el enfoque de toda la escuela que los programas individuales, pero ambos han mostrado efectos positivos. 

Además, se ha demostrado cómo las actividades trabajadas en grupo han mejorado la cohesión grupal, mientras que la mejora en los aspectos sociales ha contribuido a reducir el número de alumnos aislados y a eliminar posibles rechazos, estableciendo lazos mucho más fuertes en las redes sociales que sin duda consiguen crear una red de apoyo mutuo. Por su parte, la elaboración de las normas de convivencia de forma cooperativa, por parte de los alumnos, ha ayudado a ser aceptadas por todos ellos y asumidas como un compromiso grupal.

2.2. Ansiedad

Cuando las personas tienen ansiedad, suelen realizar una respiración muy superficial que contribuye poco a oxigenar el cuerpo. Las personas que están ansiosas tienden a retener más la respiración (suelen mantener los labios cerrados mientras exhalan; o parecen tener los labios apretados cuando trabajan). Otros pueden hacer respiraciones cortas y rápidas (lo que supone dejar salir dióxido de carbono, pero no entrar mucho oxígeno). Esto no ayuda a que el cuerpo o la mente se sientan tranquilos y relajados.

A continuación, especificamos algunas pautas para poder manejar la ansiedad, no hay que esperar a que se produzcan situaciones agobiantes en las que sea difícil manejar la ansiedad o el estrés, a veces es útil anticiparse a aquellas situaciones que por observación hemos apreciado que pueden generar situaciones de ansiedad. Por eso es importante enseñar y practicar habilidades de relajación:

• Respiración controlada: enseñar y modelar la respiración controlada (4 segundos de inhalaciones por la boca y 7 segundos de exhalaciones). Pida al niño que se siente o se acueste y déle las siguientes instrucciones:

• Coloca una mano en lo alto del pecho y la otra más abajo, justo encima del ombligo/alrededor del diafragma. 
• Inspira profundamente por la nariz, dejando que tu cuerpo reaccione de forma natural, y deja salir el aire lentamente por la boca. 
• Observa lo que ocurre con tus manos. ¿Se mueve la parte inferior de la mano hacia dentro? Bien, esto demuestra que estás respirando y llenando todos tus pulmones. Si estás haciendo respiraciones poco profundas habrá poco movimiento. 
• Debes ver que ambas manos se mueven: la mano de atrás debe moverse hacia tu espalda mientras inhalas y exhalas. El asidero superior se eleva al inspirar y desciende al espirar. 
• Si te cuesta conseguir el movimiento, intenta respirar más profundamente y dejar que el estómago empuje ligeramente hacia fuera mientras espiras. 
• Practica esto varias veces. 
• Inspira lentamente, haciendo suavemente de la inspiración un movimiento continuo
• Haz una breve pausa 
• Antes de exhalar/exhalar lentamente. 
• Vuelve a hacer una pausa y sólo tómate un rato para sentir la presión de las manos sobre el cuerpo (esto calma el cuerpo y detiene cualquier acción de jadeo).

• Técnicas de visualización: 

La imaginación es muy poderosa. Se trata de pensar en imágenes con claridad, viéndonos a nosotros mismos experimentando esas situaciones y sensaciones deseadas.

Un ejemplo de un alumno con TEA que tiene miedo de caminar por el pasillo de la escuela, porque hay demasiada gente y se siente presionado por sentirse observado, es importante acompañarlo en la imaginación.

• Relatar una situación de forma muy concreta en la que siente cada vez más fuerza y poder para no sentirse avergonzado porque hay gente alrededor. 
• Fijarse en los detalles para buscar la distracción, como el color de los zapatos de la gente.
• Observar que el resto de la gente en la sala está hablando sin fijarse en ti.

• Escuchar música: 

Cantar una canción o escuchar música ayuda a reducir la ansiedad. En caso de tener miedo o evasión ante un tema, esto puede generar emociones positivas que pueden asociarse a ese tema. Es necesario tener en cuenta y observar si se produce lo que esperamos, ya que para algunos chicos con TEA es necesario controlar el volumen de la música o los tonos (a veces demasiado altos) ya que pueden tener hipersensibilidad acústica

• Imágenes emotivas:

Puede ser útil para los niños que tienen problemas de relajación. Un ejemplo sería hacer que el niño cante canciones con temas que enfaticen el valor y la fuerza. También funciona dibujar situaciones en las que se enfrenta de forma positiva y valiente a situaciones que le dan miedo.

• Modelado:

Esta estrategia es muy útil cuando el alumno tiene miedo a determinados contextos, situaciones o materiales

• Modelado filmado: grabar a una persona de edad similar a la del alumno en la que luego se ve la "película" en la que esa persona realiza esa acción o esa actividad que le provoca miedo (se acerca o interactúa con el objeto o las situaciones temidas)  
• Modelado participante: se trata de un modelado en vivo unido a un mentor escolar o compañero que guía físicamente al alumno y le acompaña a realizar esa actividad, o a acercarse a ese objeto o situación temida.

• La desensibilización sistemática es el método más utilizado para tratar los miedos de los niños. 
• Haz una lista con el alumno, ordenando desde las cosas que le causan una pequeña preocupación hasta las que le causan una gran angustia. Por ejemplo, si tiene miedo de salir al patio y no encontrar a nadie conocido: 
• 'Sales al patio del colegio y te encuentras con tu clase lejos de donde estás'
•  'Sales al patio del colegio y te encuentras a tu clase ocupada hablando con unos chicos que conoces'
•  'Sales al patio del colegio y te encuentras a tu clase ocupada hablando con unos chicos que no conoces'
• 'Sales al patio del colegio y sólo ves a una persona de tu clase'
• 'Sales al patio del colegio y no encuentras a tu clase y te pones nervioso porque no sabes qué hacer'
• Ayudar al niño a relajarse y luego hablar de sus miedos en orden de las cosas que le causan una pequeña preocupación.
• Buscar supervisión antes de intentar este enfoque. 
• Utilizar una escala de dibujo donde puedan indicar el nivel de estrés o satisfacción en cada situación, puede ser útil (un ejemplo es la Escala de 5 puntos de Buron y Curtis Incredible).

Es habitual que los alumnos con TEA se encuentren en un estado de preocupación constante, una especie de estado de alerta perpetuo. Desde problemas asociados a la interpretación sensorial (ruidos, temperaturas, sensaciones táctiles, olores...) que pueden perturbar o saturar sus sentidos, hasta la correcta interpretación de los roles sociales comúnmente aceptados (desde el sarcasmo, la expresión corporal, las literalidades o los dobles sentidos, en definitiva, algo que para la mayoría de las personas es algo aprendido desde la infancia, para estas personas es algo no sólo difícil de entender, sino que genera un estado de niveles de rigidez continuos). Y esta tensión continua genera estados emocionales que desembocan en crisis de ansiedad, depresión, frustración, parasomnias y somatizaciones, entre otros.

Los trastornos somatomorfos se caracterizan por la presencia crónica de síntomas físicos, que no se explican por ninguna enfermedad física. Todos los subtipos de trastornos somatomorfos comparten una característica común: el predominio y la persistencia de síntomas somáticos inexplicables asociados a un malestar y un deterioro significativos.

Es importante tener en cuenta este trastorno, presente en ocasiones al inicio de las conductas absentistas de los alumnos con TEA, con la presentación de síntomas físicos, tales como: dolores de estómago, de cabeza, alergias... Conociendo este trastorno, se pueden proponer estrategias de actuación:

• Tratamientos o técnicas para reducir la ansiedad y el estrés, como los que hemos comentado anteriormente.

•  Sugerencia positiva: Los síntomas somáticos mejoran con la sugestión "positiva" sobre el diagnóstico definitivo, en comparación con la sugestión "negativa" sobre la incertidumbre del diagnóstico y el resultado

• Proporcionar inicialmente explicaciones biomédicas de los síntomas e iniciar una charla psicosocial cuando el alumno lo indique

• Terapia de reatribución: provocar los síntomas físicos, los problemas psicosociales, el estado de ánimo, las creencias sobre el problema, la exploración y las pruebas pertinentes; resumir los hallazgos físicos y psicosociales y negociar; y la explicación que relaciona el síntoma físico con el problema psicosocial basándose en la cronología o la fisiología

• Imágenes guiadas: Construir una imagen que represente un síntoma en su mente y luego cambiarla para que sea "como debería ser" (especialmente para los trastornos gastrointestinales)

2.3. Dificultades de aprendizaje

Las personas con TEA tienen características diferentes unas de otras, pero tienen diferentes dificultades de aprendizaje en común, entre las que podemos encontrar:

• Atención focalizada: se refiere a la acentuación que recae sobre ciertos aspectos o temas destacando una parte del total de la información. Los estudios han demostrado que los individuos con TEA pueden tener dificultades en la producción y comprensión de la prosodia, y especialmente de la prosodia afectiva-emocional debido a las dificultades para comprender los estados mentales de otras personas

• Aprovechar esa fuerza para ser quien preste atención a los detalles
• Proporcionar un patrón de antemano, y que puedan completar la información y resumir cuando lean un texto
• A la hora de resumir, dales pistas para guiar su relato.

• Problemas de desarrollo del lenguaje: las dificultades con el lenguaje son una de las principales formas en que el autismo afecta al aprendizaje, y los problemas con el desarrollo del lenguaje y los retrasos en el habla. Enseñar a los niños con TEA a mejorar sus habilidades de comunicación es esencial para ayudarles a alcanzar su máximo potencial. Es importante una atención e intervención temprana, durante los años preescolares, y debe abordar tanto el comportamiento del niño como sus habilidades comunicativas y ofrecer un refuerzo regular de las acciones positivas. Los padres, así como otros miembros de la familia, deben participar en el programa de tratamiento para que forme parte de la vida diaria del niño.

• Como hemos dicho, es necesaria una intervención temprana
• Modelar el uso del lenguaje verbal y no verbal
• Apoyar el lenguaje con imágenes

• Habilidades no verbales deficientes: Prevalecen los trastornos de la comunicación no verbal, como la comunicación ocular, los signos con las manos, el lenguaje corporal, las expresiones faciales y las señales. Además, la adquisición del lenguaje se produce de forma atípica, lo que dificulta a los profesores la aplicación de prácticas basadas en la evidencia para mejorar las habilidades de comunicación no verbal:

• Enseñar explícitamente la importancia del lenguaje no verbal
• Entrenamiento de atención conjunta: coordina el comportamiento interactivo entre dos personas en relación con eventos u objetos.
• Entrenamiento de atención conjunta: imitación, comunicación visual, atención compartida y comprensión de expresiones faciales. Es una instrucción necesaria para un entorno integrado.
• Dar modelado de: contacto visual, acompañamiento de gestos al discurso verbal, proxemia.

• Intereses estrechos o restringidos: son intereses fuertes o intensos en temas u objetos específicos. 

• Utilizar estos intereses restringidos como punto de partida para una variedad de oportunidades de aprendizaje.
• Pueden investigar su interés particular y aprender a manejar la forma en que se comunican con los demás al respecto.

• Problemas de atención: les puede costar mucho concentrarse en cosas que no les interesan.

• Intervención terapéutica específica para adquirir estrategias que mejoren la atención
• Reducir el espacio visual para prestar atención
• Evitar distractores: ruidos, número de compañeros, lugar dentro de la clase
• Tomar turnos
• Distraer y redirigir las conductas problemáticas en lugar de decir "basta" o "no": demostrar lo que se espera o utilizar un gesto, en lugar de limitarse a dar la indicación verbal.

2.4. Hipersensibilidad

Los niños con hipersensibilidad pueden reaccionar de forma exagerada al roce de las etiquetas de la ropa o a la intensidad de los ruidos fuertes. Como a veces no pueden filtrar o procesar las sensaciones, pueden sobrecargarse y desconectarse, tener rabietas, sentir ansiedad o deprimirse. 

Las personas con TEA pueden presentar tanto hipersensibilidad (exceso de respuesta) como hiposensibilidad (falta de respuesta) a una amplia gama de estímulos.

Existen algunas estrategias que pueden ayudar a los alumnos con TEA a aliviar los síntomas derivados de la hipersensibilidad o hiposensibilidad:

• Modelar palabras descriptivas: el uso de un lenguaje más descriptivo ayuda a identificar los problemas sensoriales.

• Tacto/sensación: viscoso, pegajoso, pastoso, espinoso, graso, gomoso...
• Sabor: escamoso, graso, duro, fresco, espumoso, picante...
• Vista: brillante, torcida, recta, amontonada, curva, parpadeante...
• Olor: amargo, podrido, salado, agrio, dulce, agrio...
• Movimiento: vertiginoso, retorcido, rastrero, espeluznante, fregado, rociado...
• Sonido: bang, boom, buzz, chirp, chug, click...
• Sentimientos: miedo, ansiedad, mareo, temor, miedo, frustración, molestia, interés, curiosidad...

Todas estas descripciones pueden complementarse con fichas o ayudas visuales que ayudarán aún más a identificar las diferentes palabras.

• Hacer una escala visual o un grado para calibrar cuánto es demasiado para la comodidad del alumno.

• A veces es necesario un tiempo de habituación (y la intensidad puede ser progresiva): en algunos colegios se permite a los niños con SDA ir a clase antes para autorregularse, o pueden ir a una sala de estimulación sensorial para autorregularse antes de empezar las clases.

• Herramientas útiles como: persianas, pensar en el lugar en el que se encuentra el alumno dentro del aula, colocar pelotas de tenis en las patas de las sillas, ...

• Se podría realizar un proceso de desensibilización en sesiones de terapia ocupacional

• Crear un rincón de calma: ayuda al desbordamiento sensorial / emocional. Se trata de un espacio creado en un lugar tranquilo, dotado de los instrumentos necesarios para la autorregulación y que sea accesible en todo momento a nuestros alumnos, para que puedan acudir fácilmente en caso de sentirse desbordados sensorial y/o emocionalmente. Es necesario que cuente con varios elementos en función de los alumnos con TEA que se encuentren en el centro:

• Si el alumno es hiposensible, es posible que sea un "buscador sensorial", por tanto, elementos auditivos (música o juguetes con sonidos), visuales (luces, juguetes que se mueven, pelotas), táctiles (como cajas sensoriales con arroz, legumbres, plastilina, geles), olfativos (frascos con colonia, jabones, plastilina con olor), orales (mordedores) y propioceptivos/vestibulares (cojines con texturas o pinchos, objetos con vibración, con peso).
• Si, por el contrario, el perfil del alumno es hipersensible (excesivamente sensible), puede presentar conductas evitativas, por lo que se pueden introducir elementos que eviten el exceso de sonido (cascos antirruido), buscar una zona más oscura y con poca intensidad de luces o brillos, utilizar cajas sensoriales con legumbres, arroz o elementos con textura más seca que sepamos que le gustan, objetos con peso, mantas y cojines.

• Dificultades con los cambios y las transiciones: las situaciones en las que los alumnos no saben qué esperar provocan malestar. La rutina da una sensación de seguridad.

• Acortar la duración de la transición preparándola con antelación.
• Utilizar agendas visuales o ayudas visuales para anticipar la organización.
• Durante la transición, mantener el ambiente tranquilo y organizado (por ejemplo, en los cambios de clase o en los cambios de aula)

2.5. Adaptaciones de acceso

Factores organizativos: 

Al pensar en la transición, los niños que están preocupados por el cambio tienden a preocuparse por las siguientes situaciones:

Apoyos formales e informales:

Es necesario tener en cuenta los apoyos formales e informales con los que cuenta el alumno con TEA y la familia para afrontar con éxito las situaciones de absentismo. Algunos ejemplos de estos apoyos podrían ser:

• Sesiones online: en el caso de algunos alumnos absentistas, se podría plantear la opción de seguir las clases online, como se ha empezado a hacer tras el COVID-19. En particular, en los casos en los que su ansiedad no les permita seguir las clases presenciales o los síntomas comórbidos les hagan ausentarse de forma prolongada. Es necesario considerar si puede ayudar o si es una solución a corto o medio plazo. También hay que analizar si los beneficios de la formación online (continuar con las clases, aprender pautas para gestionar la ansiedad, no perder conocimientos...) son mayores que los perjuicios (aislamiento, generalización a otros contextos...), dependiendo de cada caso.
• Coordinación con los especialistas en salud mental y otros: la investigación también se ha esforzado por relacionar los síntomas psicopatológicos con los distintos niveles de gravedad del absentismo escolar. Se ha comprobado que los alumnos con un trastorno mental mostraban una menor asistencia escolar que los alumnos sin trastorno mental. De este modo, los alumnos con TEA que presentan comorbilidades, como: ansiedad, trastornos de la alimentación, depresión, trastornos obsesivos... se verían beneficiados con una estrecha coordinación con salud mental en su hospital de referencia, pudiendo prevenir los síntomas, en algunas ocasiones, o paliar las consecuencias que pudiera acarrear, como el absentismo.
• Aulas terapéutico-educativas: la creación de aulas terapéutico-educativas han abierto el acceso a muchos alumnos con TEA, favoreciendo su inclusión educativa y evitando el absentismo escolar temprano. Requiere una actuación coordinada entre todos los profesionales implicados en el proceso evolutivo de los alumnos, y constituye una respuesta combinada para los alumnos con problemas de salud mental que, por su gravedad, dificultan su adaptación al entorno escolar y no pueden ser abordados, exclusivamente, desde un único ámbito. También es necesaria la implicación de la entidad pública, elaborando un Plan Integral cuyo objetivo es hacer efectiva dicha coordinación de forma precisa, clara y adecuada para mejorar la integración escolar, así como promover el éxito escolar de los alumnos con estas necesidades educativas especiales. El objetivo de estas aulas es ofrecer a los alumnos con trastornos de salud mental, como los alumnos con TEA, asociados a trastornos graves de conducta, herramientas educativas terapéuticas en un entorno que facilite su adaptación escolar y social, y mejore su rendimiento académico y su desarrollo personal.

3. REFERENCIAS

Behzadpoor, S., Pouretemad, H & Akbari-Zardkhaneh, S. (2020). Predictors of Anxiety in a Sample of Preschoolers with ASD. 10.1101/2020.10.22.20217711. 

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