Potrebe učenika sa autizmom - Modul 2

1. KAKO PREPOZNATI UČENIKA SA AUTIZMOM U UČIONICI?

Učenici sa autizmom tokom svog školovanja ispoljavaju niz karakteristika koje imaju veliki uticaj na okruženje, ispoljavaju mnoge promene u glavnim oblastima razvoja: komunikacije i jezika, socijalne interakcije, ponašanja ili drugih manifestacija poput senzornih ili teškoća u motornom funkcionisanju.

Tabela 1. ASD characteristics and manifestations in the classroom. Page 11-13. Autism Federation Castilla y León, 2018. Guide for teachers and educators of students with autism.

2. UČIONICA. RAZLOG ZA ORGANIZACIJU

Veoma je važno da učionica bude struktuirana i da ima obeleženo i uređeno okruženje jer će se lakše sprečiti budući incidenti. Zbog toga okruženje mora biti što je više moguće kompjuterizovano, uz izbegavanje promena i previše informacija koje mogu da odvuku pažnju. Stoga, što je učionica organizovanija, lakše će se predvideti šta će se u njoj dešavati.

Zahvaljujući ovakvoj strukturi i predvidljivosti učionice, učenici će moći da: poznaju osnovne smernice ponašanja; budu sigurni u ono što se od njega ili nje očekuje i; znaju da nastavnik usmerava situacije time što će biti predvidljiv.

2.1. Strukturisanje učionice

Za dizajniranje strukturiranog okruženja potrebno je primeniti TEACCH metod (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), čija je svrha postizanje maksimalnog stepena autonomije učenika. Ovom metodom se: fizički strukturiše učionica, organizuju sistemi rada, radi uz korišćenje dnevnih rasporeda i pruža se što više vizuelnih informacija.

Ciljevi su:

• Pomozite učenicima da razumeju situacije i očekivanja.
• Pomozite učenicima da budu smireni.
• Pomozite učenicima da bolje uče koristeći vizuelne signale.
• Omogućite nezavisnost.
• Smanjite probleme u ponašanju

2.1.1      Fizička struktura učionice

Za fizičko strukturisanje učionice, moraju se poštovati potrebe ili stilovi učenja svakog učenika sa autizmom. U zavisnosti od toga gde se nameštaj nalazi, može uticati na sposobnost učenika da funkcionišu u okruženju i samostalno deluju. Adekvatna organizacija je jasna i dostupna učenicima sa autizmom ako je raspored učionice ispravan jer se prisustvo distraktora može smanjiti.

Za organizaciju učionice moramo uzeti u obzir niz prostorija: učionica mora biti podeljena na određene oblasti ili kutke: kutak za čitanje, kutak za individualni rad, kompjuterski kutak itd.; uglove treba vizuelno istaći, stvarajući prostore sa jasnim granicama; učionica mora biti prilagođena potrebama i kognitivnim i emocionalnim karakteristikama učenika i; Važno je koristiti prilagođene materijale koji ukazuju šta treba raditi, kada je aktivnost završena ili gde se materijal čuva.

Organizovano okruženje organizada	Vizuelne informacije
Kutak za čitanje	Kutak za rad na računaru

U odnosu na mesto za rad učenika u odnosu na nastavnika, mora se odlučiti na osnovu potreba učenika:

• Licem u lice. To je najstroža situacija sa društvene tačke gledišta, koja zahteva stalnu pažnju i odgovaranje drugoj osobi.
• Jedan do drugog. Olakšava modelovanje, pažnja nije usmerena samo na nastavnika, već na materijale i uputstva.
• Iza. Mnogo veći naglasak je stavljen na nezavisnost i fokus na aktivnosti.

2.1.2      Rasporedi

Dnevni rasporedi nude učenicima mnogo jasnoće i predvidljivosti u njihovom svakodnevnom životu jer znaju šta moraju da rade u svakom trenutku. Osim njih, imaju mogućnost da se samostalnije kreću po učionicama i školi.

Nude im vizuelne informacije o tome: gde će biti, koje aktivnosti će raditi i kojim redosledom.

Postoji nekoliko vrsta rasporeda:

1. Tranzicioni objekat
2. Nizovi predmeta
3. Pojedinačna fotografija /crtež
4. Niz fotografija za prikaz dela dana
5. Niz crteža
6. Pisana lista

1	2	3
4	5	6

2.1.3      Sistemi rada

Sistemi rada pomažu učenicima sa autizmom da organizuju svaku od aktivnosti koje moraju da obavljaju tokom dana i veoma su važni za rad bez stalnog nadzora odrasle osobe. Informacije koje se moraju dati učenicima prilikom izvođenja rada su:

• Zadatak koji treba obaviti.
• Određeni organizovani načini za izvršenje zadatka.
• Broj zadataka ili aktivnosti i kada se moraju završiti.
• Samoocenjivanje od strane učenika kako bi bio svestan kada napreduje.
• Samospoznaja završetka aktivnosti.
• Sprečite ono što će se desiti na kraju aktivnosti.

Svrha sistema rada je da organizuju aktivnosti i obezbede smislene i organizovane načine obavljanja konkretnih aktivnosti. Postoje tri vrste:

1. S leva na desno, sa kutijom za “završeno”
2. Uparivanje (boja, oblika, slova, itd.)
3. Pisani (tekstualni) sistemi rada.

1	2	3

2.1.4      Visual information

Svaki zadatak koji obavljaju mora biti jasno struktuiran i mora biti veoma vizuelan da bi se povećalo razumevanje. Postoje tri komponente koje treba razmotriti:

I. Vizuelna jasnoća. Va jasnoća može se postići pomoću:

1. Određivanja komponenti zadatka
2. Isticanja relevantnih aspekata zadataka kroz: etikete, markere itd.

II. Vizuelna organizacija, kroz:

1. Raspodelu i stabilnost materijala koji se koriste za obavljanje zadataka.
2. Podelu zadataka na jednostavnije delove.

2.2. Domaći zadaci

Prilikom davanja domaćeg zadatka veoma je zgodno koristiti smernice kako bi se izbegla moguća anksioznost učenika i kako bi lakše obavio posao.

Kada učenik prikupi uputstva za zadatak, ako postoji dodatni materijal uz onaj u knjizi, veoma je važno da budu strukturirani:

• Moraju se obeležiti početak i kraj.
• Ograničite opcije i jasno ih navedite.
• U svakom zadatku jezik mora biti jasan, precizan i konkretan.
• Prilikom pripreme zadataka moramo identifikovati snage učenika ili njihova interesovanja kako bi zadaci bili motivišući.
• Važno je propratiti zadatke grafičkim materijalom.

2.3. Prilagođavanje ispita

Kada učenici sa autizmom polažu ispite, vrlo je verovatno da su uznemireni i da ne znaju kako da postupe, stoga je veoma važno da tačno predvidimo koja vrsta evaluacije će biti sprovedena i da ih o tome unapred obavestimo; Osim toga; ispite koji su duži zgodno je podeliti i da ih učenici polažu parcijalno; Ako vidimo da pisana evaluacija traje previše, moramo razmotriti mogućnost usmenih ispita; a ispravke se moraju podeliti kako bi učenik razumeo gde je pogrešio.

U odnosu na njihovo strukturiranje, važno je da je ono u svim predmetima slično i da se sprovode objektivni testovi kao što su: višestruki izbor (tačno/netačno, biraj opcije itd.), podvući ili okružiti opcije, spojiti strelicama ili odgovoriti na pitanje. Pored toga, takođe mora biti jasno naznačeno koliko svako pitanje nosi bodova i približno vreme završetka.

Tabela 2. Script adapted exams. Page 42. Autism Federation Castilla y León, 2018. Guide for teachers and educators of students with autism.

2.4. Timski rad

U grupnom radu, vrlo je verovatno da će se učenici sa autizmom osećati neprijatno jer se ne osećaju prijatno u strukturi rada. Problemi koje mogu imati odnose se na: nedostatak eksplicitnih pravila za grupni rad; malo strukturiranje; nedostatak društvene komunikacije; količina nadražaja kojoj mogu biti izloženi; obavljanje aktivnosti koje zahtevaju mnogo kreativnosti; aktivnosti koje zahtevaju veliku brzinu ili; malo interesovanje drugih učenika.

Stoga, da bi se grupni rad odvijao što bolje, potrebno je sprovesti niz smernica kao što su:

-          Napravite grupu od učenika koji su u najvećoj meri povezani sa učenikom sa autizmom.

-          Obezbedite eksplicitne informacije i pismene zahteve za rad.

-          Produžiti vreme prezentacije, dati mogućnost pripreme rada, ponuditi različite formate, itd.

-          Koristite strategije vremenskog i prostornog strukturiranja poštujući rutine na koje su navikli učenici sa autizmom.

-          Ponudite skripte koje olakšavaju razvoj kreativnih aktivnosti.

-          Pažljivo nadgledajte grupu.

-          Evaluirajte aktivnost zajedno sa učenikom sa autizmom tako da Vam daju informacije o tome šta im se dopalo, šta im se najmanje dopalo ili šta im je bilo najteže.

2.5. Problemi sa određenim predmetima

Učenici sa autizmom verovatno mogu imati problema sa određenim predmetom zbog:

-          Teškoća u planiranju i rešavanju problema, razumevanju problema i teškoća u razumevanju apstraktnih pojmova.

-          Fokusiraju se na beznačajne detalje, a ne na glavne ideje zadataka.

-          Rasejani su i posvećuju više vremena zadacima koji nisu izabrani.

-           (Merino M., García R. 2011 p. 46)

Tabela 3. Supports in the subjects. Page 47. Merino M., Gómez R. 2011. Intervention guide for students with autism

2.6. Talenti i centri interesovanja u učionici

Da bismo radili na centrima interesovanja u učionici gde ima učenika sa autizmom, treba pomenuti teoriju višestruke inteligencije Hauarda Garnera. Gardner vidi inteligenciju kao grupisanje različitih specifičnih sposobnosti i brani inteligenciju kao veštinu. Zahvaljujući ovom modelu možemo da se prilagodimo modelu inteligencije svakog učenika sa autizmom, podučavajući iste koncepte samo na drugačiji način. On identifikuje osam vrsta inteligencije:

-          Verbalno - lingvistička 

-          Logičko - matematička 

-          Telesno - kinestetička 

-          Vizuelno - prostorna 

-          Intrapersonalna  Interpersonalna

-          Muzička 

-          Naturalistička

Stoga, da bismo razvili talente i centre interesovanja učenika sa autizmom, moramo da pronacđemo šta ih zaista motiviše I to da iskoristimo u učionici. Primer za to je ako učenik sa autizmom ima visoko razvijenu naturalističku inteligenciju, a to je sposobnost da percipira okolinu i pravi klasifikacije, razlike i manipulacije između različitih elemenata koji čine okruženje, moramo pokušati da razvijemo centre interesovanja u učionici kroz ovu inteligenciju tako da se učenik oseća motivisano i ima želju da uči.

2.7. Aktivnosti koje zahtevaju javnu prezentaciju

Učenici sa autizmom imaju problema kada moraju da izraze stvari koje zahtevaju javno izlaganje ili prezentaciju, zbog problema u komunikaciji i problema u odnosima sa ostalim drugovima iz razreda; Stoga je važno raditi na različitim aspektima kao što su: pamćenje, rešavanje problema, jezik, motivacija i sekvence.

Tabela 4. Needs related to the learning of ASD students. Adapted from Jordan and Powel (1992). Page 159-160. Cuesta J.L and Cols, 2016. Autism spectrum disorder: educational intervention and training throughout life. Psychology, Society & Education, Vol. 8 (2)

2.8. Takmičarske i kooperativne aktivnosti u fizičkom vaspitanju

Vrlo je verovatno da se učenici sa autizmom ne osećaju prijatno na fizičkom vaspitanju zbog drugačijeg odnosa sa ostalim kolegama iz razreda, jer se mogu susresti sa nizom prepreka kao što su:

-          Prostori u kojima se održava predmet su prostori sa puno buke.

-          Mogu imati problema u sposobnosti vizuelno-prostorne percepcije i vizuelno-motoričke koordinacije.

-          Bavljenje sportom koje zahteva visok nivo društvenih odnosa, što većina učenika sa autizmom odbija.

-          Veštine autonomije.

Stoga je za rešavanje ovih barijera veoma važno da im se ponudi niz facilitatora kao što su:

-          Korišćenje vizuelnih sredstava za predviđanje aktivnosti koje će se sprovoditi u učionici.

-          Ojačavanje vizuelne prezentacije objašnjenjima koraka koje treba slediti.

-          Formiranje inkluzivne i pravične grupe.

-          Obezbedite učenicima kutak za opuštanje gde mogu da odu ako se osećaju preopterećeno.

-          Ocenite ih na osnovu njihovog napretka, uzimajući u obzir trud, učešće, ne uzimajući kao referencu učinak njihovog grupnog časa.

3. KOMUNIKACIJA

Jedna od velikih prepreka za učenike sa autizmom je nedostatak komunikacije sa ostalima jer im je teško da pokrenu društvenu komunikaciju; one predstavljaju prepreke za uspostavljanje recipročnih razgovora; ponekad ne razumeju šta im se govori ili; u nekim slučajevima nemaju kontakt očima i njihova pažnja je slaba. Zbog toga je veoma važno primenjivati strategije komunikacije sa učenicima sa autizmom.

3.1. Osnovna prilagođavanja u komunikaciji sa učenicima

U većini slučajeva, učenici sa autizmom mogu imati probleme u vezi sa razumevanjem kao što su: nerazumevanje poruka koje se prenose usmeno; Mogu da imaju poteškoća da integrišu reči u rečenicu ili kontekst, što im otežava da izvuku puno značenje, da razumeju prenešeno značenje usmenog jezika i da razumeju neverbalnu komunikaciju.

Da biste pomogli učenicima da razumeju šta se tačno govori, veoma je važno imati niz strategija:

1.    Govorite jasnim stilom, izbegavajući dvosmislenosti.

2.    Izbegavajte sarkazam, ironiju ili dvostruka značenja ili ih dobro objasnite kako biste izbegli nesporazume.

3.    Učinite neke koncepte eksplicitnim, posebno one koji se odnose na društvene odnose.

4.    Morate im dati vremena da obrade informacije.

5.    Obezbedite kontekst za reči da bi ih lakše razumeli.

6.    Potpomognite komunikaciju slikama.

3.2. Saradnja sa roditeljima

Veoma važan faktor u školskom životu učenika sa autizmom je saradnja porodice sa školom, stoga je dobar model za komunikaciju na relaciji škola-porodica Model orijentisan na porodicu, koji ima za cilj da služi njihovim osobenostima, počev od snaga koje imaju i prihvatanje izbora.

Pored toga, ovaj model promoviše kontinuiranu saradnju sa porodicom i stručnjacima, tako da svi zajedno rade na donošenju odluka u vezi sa učenikom sa autizmom. Iz tog razloga je neophodno stalno se informisati i redovno se sastajati sa stručnjacima.

Tabela 5. Family centred model. Page 84. Romero A and Cols, 2019. Students with ASD. Guidelines for planning the educational response. Educational proposals to intervene in infant, primary and secondary school.

Stoga, prateći ovaj model, roditelji moraju biti uključeni u školske odluke i pomoći kod kuće u dinamici koja sledi u učionici, na primer: pomoći učenicima da pripreme sedmični kalendar sa slikama aktivnosti koje će obavljati tokom cele nedelje; vizuelno organizovati ispite i zadatke koje treba predati ili; unapred obavestiti o vannastavnim aktivnostima koje će se realizovati.

3.3. Kako upravljati socijalnim informacijama sa porodicom?

Za upravljanje društvenim informacijama koje nastaju u učionici, veoma je važno da postoji klima poverenja i da postoji stalna klima dijaloga i komunikacije. Stoga je za upravljanje svim društvenim informacijama u učionici veoma važno da se vodimo nizom dimenzija

Tabela 6. Communication dimensión. Pág 85. Romero A and Cols, 2019. Students with ASD. Guidelines for planning the educational response. Educational proposals to intervene in infant, primary and secondary school.

4. PROMENE I TRENUCI BEZ STRUKTURE

Učenici sa autizmom moraju imati sve što se svakodnevno radi potpuno jasno i integrisano čak i kada nisu predvideli nikakvu promenu, jer svaka promena koja se napravi, čak i veoma mala, može povećati njihovu anksioznost.

4.1. Obavestite učenika o promenama

Da bismo obavestili učenike o promenama, potrebno je unapred ih pripremiti, za to je veoma zgodno da koristimo Socijalne priče (priredila Kerol Grej 2000. godine). Ovo su kratki narativi, kao scenario praćeni slikama koje objašnjavaju informaciju određenog konteksta, informišu zašto se to dešava, koji će ljudi biti uključeni i kako protagonista treba da se ponaša.

Tabela 7. Primer socijalne priče

Pored socijalnih priča, takođe je preporučljivo da se ponekad obezbede vizuelni rasporedi koje obuhvataju aktivnosti učenika, što nam pomaže da uvedemo određene promene u određenim trenucima. Na sledećoj slici možete videti primer kako je razvijen raspored rutinskih promena.

Tabela 8. Example of schedule. Page 13. Smith B and Cols (s.f.). Simple strategies that work. Helpful tips for all student educators include Asperger's Syndrome, High-Functioning Autism, and Related Disabilities.

4.2. Kako strukturisati trenutke bez strukture?

Trenuci bez strukture mogu biti izuzetno teški i mogu izazvati sukobe iz tog razloga, oni su prostori u kojima senzorni poremećaji, senzorne poteškoće, velika količina stimulusa ili mala socijalizacija mogu učiniti da se učenici osećaju veoma izgubljeno. Na primer, to su trenuci u kojima se ponavljajuća i stereotipna ponašanja povećavaju kako bi se pokušao smanjiti stres koji ove vrste situacija stvaraju.

U odnosu na ove momente, s jedne strane, nalazimo odmore, a sa druge, dolazak u i odlazak iz školu i prelaze između časova. Počevši od odmora, vrlo je verovatno da se učenici sa autizmom osećaju neprijatno kada moraju da izađu na igralište jer: to je loše strukturisana situacija; velika je težina u verbalnoj razmeni između učenika; nemaju mnogo veština u građenju odmosa sa drugima i; Iz tog razloga imaju veoma ograničene i fokusirane interese, da bi izbegli anksioznost koja se može pojaviti u ovom trenutku, veoma je važno razviti niz strategija kako bi to vreme proveli što prijatnije.

Strategije koje olakšavaju odlazak na odmor

-          Razvijte alternative za slobodno vreme kao što su vođene igre.

-          Uspostavite rotirajuću funkciju posrednika u igri između vršnjačke grupe i učenika sa autizmom, tako da oni deluju kao podrška u razvoju aktivnosti.

-          Organizujte igre i pregledajte pravila sa svim učenicima.

-          Razvijte rutine kroz skripte za unapređenje komunikacije i interakcije sa učenicima na odmoru.

·         Koja ti je omiljena hrana?

·         Koju seriju najviše voliš da gledaš? 

·         Šta si radio proteklog vikenda?

·         Kako si uradio test?

-          Podučite eksplicitno  kako da reaguje na neželjene šale i društveno ponašanje.

Going to the exits and exits together with the transits between class and class, it is very likely that the student body will have problems related to frequent class changes and the speed with which they are carried out, as well as: crowds when traveling; the accidental frequency of physical contact; sensory characteristics; motor coordination; spatial orientation and; the scant interpretation of the behaviours of others in case they are accidental or intentional. To try to make this happen we must follow a series of strategies.

Ulaskom i izlaskom iz škole, kao i prelaskom u drugu učionicu sa ostatkom razreda između dva časa, vrlo je verovatno da će učenik sa autizmom imati problema u vezi sa čestim promenama i brzinom kojom se one izvode, kao i: gužve na hodniku; slučajna učestalost fizičkog kontakta; senzorne karakteristike; motorička koordinacija; prostorna orijentacija i; oskudna interpretacija ponašanja drugih bilo da su slučajna ili namerna. Da bismo to pokušali da poboljšamo, moramo slediti niz strategija

Strategije za ulaske, izlaske i tranzicije između časova:

-          Dozvolite učeniku da napusti čas nekoliko minuta pre ili posle ostalih njegovih drugova iz razreda.

-          Promovišite aktivnosti podučavanja među učenicima istog razreda rotacijom.

-          Napravite znakove i jasno postavite pravila koja će olakšati kretanje.

-          Prilagodite zvučne signale osobinama učenika.

-          Naučite ih da eksplicitno tumače ponašanja svojih drugova iz razreda.

5. SENZORNA STIMULACIJA I PROBLEMI U PONAŠANJU

Učenici sa autizmom imaju senzorne probleme, njihov senzorni sistem je oštećen jer „nervni sistem nije u stanju da pravilno protumači i organizuje informacije koje prikupljaju različiti senzorni organi u telu.“ (Bellefeuille, 2006, str.201).

Osim senzornih problema, mogu imati i probleme u ponašanju zbog socio-komunikacionih deficita, stereotipnog ponašanja, ograničenih interesovanja i senzornih promena.

5.1. Senzorna stimulacija

Učenici sa autizmom mogu imate poteškoća u senzornom procesuiranju, usled kojih mogu biti hipersenzitivni, tj. ispoljavati preterani odgovor na zahteve okoline ili mogu biti hiposenzitivni, što znači da mogu izostati reakcije na stimuluse iz okoline. Na primer, buka na koncertu će verovatno izazvati priličnu nelagodnost kod neke dece, dok su druga fascinirana jarkim svetlima koja uglavnom nerviraju ljude oko njih.

Da bismo radili na disfunkciji senzorne integracije u učionici, moramo raditi sa senzornim sistemima koje imamo: vizuelnim, slušnim, mirisnim, ukusnim, taktilnim, proprioceptivnim (sistem koji nam pokazuje položaj našeg tela) i vestibularnim (koji se odnosi na kretanje, gravitacija i ravnoteža). U sledećoj tabeli su neke strategije kako možemo raditi na ovim sistemima.

Tabela 9. Sensory stimulation. Isep Clinic, 2016. Recovered from: https://isepclinic.es/blog/estimulacion-sensorial-tea/

5.2. Problemi u ponašanju

Učenici sa autizmom mogu imati poteškoća da razumeju postupke svojih vršnjaka ili ih pogrešno tumače, te stoga mogu imati mnogo problema u ponašanju. Nedostatak empatije i razumevanja emocionalnih posledica koje njihovo ponašanje može izazvati može da dovede do neprikladnog ili čak agresivnog ponašanja.

Sve ovo može da generiše nesputana ponašanja jer je kod učenika sa autizmom izmenjena kognitivna empatija (sposobnost razumevanja misli koje kod drugih ljudi izazivaju emocije), dok je više očuvana emocionalna empatija (sposobnost emocionalnog usaglašavanja sa osećanjima drugih ljudi) (Hervás A., Rueda I., 2018).

Ove promene u ponašanju obično izazivaju poteškoće u kognitivnoj fleksibilnosti, prilikom organizovanja, planiranja, predviđanja situacija ili reagovanja na organizovan i planiran način na neočekivanu situaciju.

Stoga, da bismo smanjili ove probleme u ponašanju, možemo slediti neke smernice za promenu željenog ponašanja:

1.    Prilagođavanje okoline. Moramo ukloniti stimuluse koji izazivaju hiperstimulaciju, stvoriti motivacione aktivnosti i prostor u kojem se učenici sa autizmom mogu opustiti.

2.    Promena emocionalnog stanja. Sprovedite aktivnosti koje menjaju Vaše emocionalno stanje favorizujući pozitivnu samoregulaciju.

3.    Koristite strukturu, rutine i vizuelna signala. Struktura im pomaže da razumeju okruženje, rutine da predvide sekvence, a slike se mogu koristiti kao podsetnici ili prelazi.

4.    Koristite pozitivne proaktivne instrukcije. Ako su blokirani, koristite aktivnosti koje su im prijatne i koje ih zanimaju, a zatim pokušajte ponovo.

5.    Koristite situacije ometanja i iznenađenja da ih izvučete iz neželjenog ponašanja.

6.    Intervencije zasnovane na posledicama. Zanemarite bezazleno ponašanje i preusmerite ga da postignete željeno ponašanje uz uklanjanje svih posledica koje pojačavaju ponašanje.

6. REFERENCE

Autism Spain (2018). Communication with TEA students. Recovered from: http://www.autismo.org.es/actualidad/articulo/para-las-personas-con-tea-el-lenguaje-no-es-siempre-la-mejor-forma de#:~:text=Las%20personas%20con%20Trastorno%20del,y%20pueden%20tener%20muchas%20interpretaciones.

Autism Federation Castilla y León (2018). Guide for teachers and educators of students with autism. https://autismocastillayleon.com/wp-content/uploads/2016/06/guia_para_profesores_y_educadores_de_alumnos_con_autismo4.pdf

Beaudry I (2006). A sensory processing disorder is frequently the cause of learning, behavior, and motor coordination problems in children. Bulletin of the Pediatric Society of Asturias, Cantabria and Castilla y León, Vol 46 (197). http://www.ibeaudry.com/BolPediatr2006_46_200-203.pdf

Canal R and Cols (2012). Guide for the integration of students with ASD in primary education. University Institute for Community Integration. http://www.ahedysia.org/guias-pdf/GUIA-ALUMNO-TEA.pdf

Cuadrado T, (s.f) TEACCH method. Education, Xunta de Galicia. https://www.edu.xunta.gal/centros/ceipfogarcarballo/system/files/TEACCH.pdf

Cuesta J.L and Cols (2016). Needs related to the learning of ASD students. Adapted from Jordan and Powel (1992). Autism Spectrum Disorder: Educational Intervention and Lifelong Learning. Psychology, Society & Education, Vol. 8 (2). https://www.researchgate.net/publication/304987641_Trastorno_del_espectro_del_autismo_intervencion_educativa_y_formacion_a_lo_largo_de_la_vida

García V., Cristina C. (s.f.). Spatio-temporal structuring in a classroom with autism. V International Congress "Education and Society". http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/TEACCH/Estructuracion%20espacio-temporal%20en%20un%20aula%20de%20autismo%20-%20Velasco%20-%20art.pdf

Hervás A., Rueda I (2018). Behavioral disorders in autism spectrum disorders. Recovered from: https://www.neurologia.com/articulo/2018031#b26

Isep Clinic. (2016). Sensory stimulation. Recovered from: https://isepclinic.es/blog/estimulacion-sensorial-tea/

Merino M., Gómez G. (2011). Intervention guide for students with autism. https://sid-inico.usal.es/idocs/F8/FDO26133/alumnado_autismo.pdf

Mundo Asperger (s.f.). Multiple intelligences in the classroom and emotional education. Recovered from: https://mundoasperger.com/inteligencias-multiples-en-el-aula-y/9. 

Romero A and Cols (2019). Students with TEA. Guidelines for planning the educational  https://www.educastur.es/-/efemerides-02-04-dia-mundial-sobre-el-autismo-guia-alumnado-con-tea