Absentismo - Módulo 4

1. PRINCIPAIS RAZÕES

1.1. FATORES DE RISCO E PRIMEIROS SINAIS DE ALARME

As abordagens teóricas e investigações relativas a faltas e abandono escolar têm-se focado na avaliação dos fatores de risco e nos meios de evitar as faltas. Assim os resultados mostram os seguintes fatores de risco dependentes dos aspetos analisados; fatores familiares e sociais, fatores individuais, características dos alunos, comportamentos académicos e a escola. 

• Fatores de risco social: pertencer a uma minoria racial/étnica ou linguística, a um estrato socioeconómico baixo, estrutura familiar e nível baixo de educação dos pais; 

• Fatores de risco familiares: pobreza e precariedade social, famílias uni parentais, famílias desestruturadas, fatores familiares de risco social, falta de disciplina e controlo parental, negligência, e acontecimentos familiares tais como divórcio ou separação, perda ou luto, e o bem-estar mental ou físico dos pais – presença de ansiedade parental.

• Fatores de risco relacionados com o indivíduo: falta de relacionamento com os pares fora do contexto escolar, ter comportamentos antissociais, isolamento na sala de aula, situações de bullying, baixa capacidade intelectual, e doença prolongada ou grave; 

• Fatores de risco académico: registo escolar negativo com más notas, baixas expetativas educacionais, necessidade de repetições por reprovações ou problemas de comportamento, pressão curricular ou necessidades cognitivas.

• Fatores de risco escolar: não fomentar as relações entre iguais, com estabelecimento de uma relação aluno professor, transições

Tradicionalmente os alunos são considerados responsáveis pela sua decisão de faltar ou abandonar a escola., o que quer culpabiliza as vítimas e exonera a escola ou o contexto da sua incapacidade de atuar nos fatores de risco externos (a pobreza da família do aluno, a falta de competências ou de capacidade intelectual para o sucesso escolar, a não valorização do valor da educação...). Esta atribuição de responsabilidade a uma pessoa, neste caso o aluno autista faltoso, considerado como “irresponsável”, faz com que alguns estudantes se convençam que as coisas são assim porque está na sua natureza. Esta convenção é conhecida em psicologia como a profecia da autorrealização. 

É tão errado culpar pelo absentismo a sociedade, a família ou o aluno como também considerar a escola a única culpada. O envolvimento de todos os agentes sociais é essencial para, por um lado, conhecendo os fatores de risco, tê-los em consideração, e assim permitir a intervenção logo que se detetam os primeiros sinais.

1.2. VULNERABILIDADE DOS ESTUDANTES COM AUTISMO AO ABSENTISMO

Como já foi mencionado, há fatores de risco que tornam os estudantes com autismo especialmente vulneráveis ao absentismo. Os fatores de risco individual são especialmente relevantes. Como mencionado nos módulos prévios há características especificas das pessoas com autismo e é importante identificar o que os torna mais vulneráveis ao absentismo:

-     Comunicação Social: a falta de competências sociais para ter relações interpessoais, frequentemente fá-los isolar dos colegas sentindo não pertencerem ao grupo, o que constitui um fator adicional de absentismo;

-     Interesses restritos: interesses não habituais e muito intensos, fazem com que por vezes a interação de colegas e pessoas com autismo não seja adequada porque eles não conseguem partilhar interesses ao mesmo nível

-     Dificuldade de comunicação não verbal: interpretação inadequada de piadas e ironias faz com que não se apercebam que estão a ser maltratados.

-     A rigidez cognitiva e a dificuldade em se adaptarem a alterações, leva-os a ter níveis elevados de ansiedade e pode torná-los irascíveis e a terem comportamentos inadequados,

-     Hiper ou hipossensibilidade a certos sons, texturas, toques ... faz com que o nível

1.3. ESCALAS DE ABSENTISMO

- ‘School Refusal Assessment Scale - Revised’ (SRAS-R). Kearney and Silverman

(1990)

É um instrumento desenvolvido por Kearney. C, and Silverman. W para identificar as variáveis que propiciam os comportamentos de recusa da escola, incluindo as dimensões de reforço positivo ou negativo. Consiste de 24 perguntas que medem a frequência com que as crianças experimentam comportamentos relacionados com a vivencia escolar. Demora 10 minutos e é aplicado a crianças com 5 ou mais anos.

- ‘Emotionally-Based School Refusal’ (EBSR). West Sussex County Council Educational Psychology Service (2004)

Não é em si uma escala de absentismo, mas antes uma lista de fatores que indicam que uma criança está em risco de desenvolver uma recusa da escola com base nas emoções.  Esta lista é baseada na experiência de cuidadores e de investigadores. Esta lista pode ser utilizada como indicativa, e está especialmente indicada para o absentismo nas fases de transição escolar.

Os jovens que se apresentam com uma recusa da escola com base nas emoções mostram uma sensibilidade aumentada às experiências escolares que não conseguem controlar. A sua ansiedade pode afetar o desempenho, a frequência e o contacto social na escola e pode levar a medo e isolamento das atividades sociais fora da escola e mesmo dentro da família.

- School Non-Attendance ChecKlist (SNACK). Heyne et al. (2019).

É um instrumento breve em linha com a necessidade de medidas pragmáticas. Há 14 possíveis respostas responsáveis pelo absentismo divididas em: absentismo não problemático, recusa escolar, gazeta, abandono escolar e exclusão escolar, deixando em abertos itens para outros motivos. A escala SNACK não aponta para intervenções específicas do mesmo modo que a escala SRAS. Para os cuidadores a função predominante da escala SNACK é suportar a identificação correta dos problemas de frequência escolar num determinado caso, facilitando uma avaliação mais focada, suportando em cada caso a conceptualização e a intervenção.

1.4. EFEITOS DO ABSENTISMO

A ausência escolar prolongada de um estudante autistas pode levar a:

-     Fracasso escolar: os alunos mais faltosos enfrentam frequentemente circunstâncias que os levam a exibir comportamentos (por exemplo: falta de motivação) que prejudicam os resultados dos testes. Também perdem oportunidades de aprendizagem e de conhecimento. Isto também leva a uma redução da confiança e da autoconfiança, levando frequentemente a um círculo vicioso.

-     Perda da estruturação do dia e diminuição de rotinas: o início da manhã tende a desparecer, acordando tarde com perca dos hábitos de sono (podem aparecer alterações do sono). Podem ocupar os tempos livres em atividades de lazer (por exemplo: ver televisão, usar computador, videojogos e/ou redes sociais). Estas atividades frequentemente evitam o retorno à escola em virtude de não serem desafiantes e de não provocarem ansiedade, quando comparadas com as situações sociais da escola. Isto fá-los sentir confortáveis e seguros no seu próprio ambiente com poucas alterações e surpresas.

-     Incapacidade percebida de enfrentarem os desafios normais do desenvolvimento. Isto fá-los sentir diferentes dos seus pares, adquirindo conceitos negativos do eu. Isto pode levar a receio da escola, a medo de falharem e a um perfeccionismo excessivo, que gera níveis extremamente elevados de ansiedade. A sua ansiedade aumenta uma vez que raramente são efetuadas intervenções especificas e tende a intensificar-se sempre que lhes são pedidas coisas fora da sua zona de conforto (por exemplo: ir para a escola, socializar ou viajar).

-     Relacionado com o mencionado acima, tornam-se socialmente mais isolados e têm mais dificuldade em fazer amigos. Quando têm que trabalhar em grupo a sua socialização sofre e é muito difícil lidar com isto.

-     Um elevado número de faltas ou de dias de faltas, causa um sentimento de pavor em antecipação das situações que podem causar isolamento, incerteza sobre o que acontecerá quando regressarem, que juízo será feito sobre eles ou dos seus comportamentos e quais os pensamentos dos seus pares.

-     Agressividade aumentada: quando se sentem ameaçados e forçados a ir à escola usam a agressividade ou a luta como um mecanismo de defesa, dirigido aos pais ou aos adultos de apoio.

1.5. COMO MANTER UMA BOA RELAÇÃO COM A FAMÍLIA

Quando um jovem evita ou recusa a frequência escolar, a cena em casa pode ser de infelicidade de todos os envolvidos. Os pais/cuidadores estão frequentemente desesperados e podem-se sentir culpados ou culparem-se da ansiedade do jovem e da sua relutância em frequentar a escola.

-     Um envolvimento positivo e construtivo da família é um fator chave na ultrapassagem das situações de absentismo.

-     Contacto precoce com a família do aluno autista para discutir a relutância da frequência escolar e da opinião da família de quais os fatores contributivos

-     Desenvolver conhecimento do suporte e dos recursos a que a família pode recorrer para ajudar a resolver questões relacionadas com a ansiedade de crianças autistas.

-     Quando existirem questões da família com a escola estar preparado para encontros com a família em território neutro ou em casa.

-     Deve ser identificada uma pessoa chave na escola que pode ser contactada pela família. É importante que esta pessoa conheça bem a criança e possa responder com brevidade aos telefonemas.

-     Fazer contactos telefónicos regulares com a escola com fins de monitorização, atualização e troca de informações positivas sobre o jovem.

-     Comunicar as necessidades específicas e preocupações do jovem, p. ex. aulas que frequenta, localização na sala, ansiedade causada por algumas aulas ou professores.

-     Persistir com as metas estabelecidas, apesar das contrariedades e não procurar continuamente “novas soluções”.

-     Estar preparado para ressurgimento de dificuldades ou problemas após os intervalos naturais, p. ex. férias ou doença genuína.

-     Concentrar-se nos aspetos positivos da vida escolar e encorajar pequenos passos para um progresso positivo.

-     Encorajar os pais/cuidadores a perguntar o que correu bem e não no que correu mal do dia escolar.

-     Os pais/cuidadores devem ser encorajados a permitir que a escola lide com os problemas que surgem na escola

-     É necessário lembrar aos pais/cuidadores e aos trabalhadores que os jovens podem ter receios específicos que não ocorrem noutras áreas da sua vida.

-     Os pais/cuidadores devem ser encorajados a utilizar outros meios de suporte da comunidade – p. ex. outros familiares, amigos, vizinhos, etc.

-     Os programas de reintegração devem ser flexíveis, criativos e individualizados de modo a adequarem-se a cada jovem em particular.

-     A reintegração deve ser efetuada a um ritmo apropriado; é importante não esperar demasiado muito rapidamente.

2. ESTRATÉGIAS E TÉCNICAS

É necessário detetar as causas que podem levar os alunos com autismo a iniciar ou manter o absentismo, e a dar-lhes suporte desde os momentos iniciais uma vez que a intervenção precoce é útil para evitar a consolidação do absentismo e. a manter os alunos reintegrados.

2.1. ASSÉDIO / EXCLUSÃO DOS PARES

Uma incapacidade de comunicar alguns pensamentos ou sentimentos dos alunos autistas. Embora o assédio não seja raro mesmo em alunos sem autismo, há algumas características das crianças autistas que as tornam alvos fáceis de assédio. Os alunos autistas podem ter algumas ou todas das seguintes características:

o  Mostrarem um controlo limitado sobre os acontecimentos e situações que ocorrem em redor deles

o  Terem sentimentos de inadequação e uma baixa autoestima

o  Dificuldade de compreender as expressões faciais, tom de voz e linguagem corporal dos outros

o  Isolamento social dos seus pares

o  Ser marcados como “inadequados” pelos pares e professores

o  Parecerem deprimidos e autodestrutivos

-     Prevenção

Resultados de investigação mostram que o assédio pode ser prevenido. Foi criado um “pacote para a prevenção da violência dos jovens e dos comportamentos de risco associados” que tem intenção de ter impacto não só nos comportamentos individuais como também nos relacionamentos, na família, na escola, na comunidade e nos fatores sociais que influenciam o risco e nos fatores protetores da violência.

São utilizadas estratégias que visam ser utilizadas em conjunto para prevenir a violência. Estas abordagens, em particular, que têm como objetivos fortalecer as competências dos jovens e modificar o meio social e físico, mostraram reduzir a violência e o assédio.

o  Promover um meio familiar que suporte um desenvolvimento saudável: programas de competências parenterais e de relações familiares.

o  Prover programas educacionais de qualidade desde a primeira infância: fortalecer as competências da criança.

o  Programas de tutoria: uma intervenção para alunos do ensino médio que visa desenvolver competências sociais críticas, encorajar resultados académicos e a fornecer experiências positivas, enriquecedoras da vida dos participantes.  

o  Criar ambientes comunitários protetores: modificar o meio físico e social, reduzindo a exposição a riscos comunitários.

o  Construir um clima escolar positivo: criar um sentido de pertença e que a escola é um ambiente protegido, com pormenores que se podem iniciar com um cumprimento, da maneira como os problemas são resolvidos ou como as pessoas trabalham em conjunto.

o  É necessário dedicar horas das aulas à aprendizagem social e emocional, por professores e alunos, que envolve o ensino de autoconsciência, autogestão, consciência social, o tomar decisões responsáveis e o gerir relações. Melhora o bem-estar emocional, a autorregulação, o relacionamento na sala de aula e o comportamento gentil e cooperativo entre estudantes. Reduz vários problemas, como a ansiedade, o sofrimento emocional e a depressão; reduz os comportamentos disruptivos como conflitos, agressões, assédio, raiva e preconceitos hostis; melhora os resultados académicos, criatividade e liderança.

-     Deteção

É importante estar familiarizado com os sintomas que um estudante sujeito a assédio normalmente apresenta de modo a ser capaz de detetar este fenómeno:

o  Lesões inexplicadas

o  Perda ou destruição de roupa, livros aparelhos eletrónicos…

o  Cefaleias ou dores de barriga frequentes, sentir-se doente ou simular doença.

o  Alterações nos hábitos alimentares, tais como saltar uma refeição ou comer compulsivamente. As crianças podem chegar a casa cheias de fome porque não tomaram o pequeno-almoço.

o  Dificuldade em dormir ou pesadelos frequentes.

o  Diminuição das notas, perda de interesse nos trabalhos escolares ou não querer ir para a escola.

o  Perda súbita de amigos ou evitar de situações sociais.

o  Sentimento de abandono ou diminuição da autoestima.

o  Comportamentos autodestrutivos tais como fugir de casa, autoagressão ou falar sobre suicídio.

As estatísticas mostram que apenas 20% dos casos de assédio escolar são reportados. É difícil para uma criança contar aos adultos estas situações. Em especial os alunos autistas têm barreiras maiores porque, frequentemente, não têm competências de comunicação para o transmitir e porque não gostam de se sentirem rejeitados pelos pares e de serem isolados socialmente,

-     Intervenção

Quando se suspeita de um caso de assédio, quando é feita uma notificação pela família ou por outro aluno que está a ocorrer assédio, deve ser de imediato notificado o responsável da turma e o diretor.

o  Seguir os procedimentos da escola para reportar e responder a comportamentos de assédio; os protocolos dependem das regiões e dos países, devendo existir protocolos de atuação para estas situações.

o  Encorajar o estudante assediado a falar sobre o que lhe aconteceu. Isto ajuda a que ele saiba que acreditam nele e que estão preocupados.

o  Se o estudante não pode verbalizar, usar outros métodos, como escrita, jogo ou desenho.

o  Assegurar ao aluno que o reportar a situação não é “bisbilhotice” sobre outro aluno.

O assédio interessa a investigadores e a clínicos, tendo sido propostos vários modelos de intervenção para o prevenir ou reduzir. Alguns destes programas estão focados em intervenções diretamente nos estudantes envolvidos (i.e., as vítimas, os espetadores do assédio e do ciberassédio), enquanto outros visam alterações alargadas do clima social (p. ex. abordagem em toda a escola). Alguns estudos mostram que os modelos de abordagem que consideram toda a escola são mais eficazes que os de abordagem individual, mas que ambos os modelos mostram resultados positivos.

2.2. ANSIEDADE

Quando uma pessoa está ansiosa tende a respirar superficialmente não garantindo uma boa oxigenação. Pessoas ansiosa tendem a reter a respiração (mantêm os lábios cerrados durante a expiração; ou estão de lábios cerrados durante o trabalho). Outros fazem respirações superficiais e rápidas, o que promove a eliminação do anidrido carbónico, mas não garante uma boa oxigenação. Estes factos não ajudam a manter-se calmo e relaxado.

- Orientações para tratar a ansiedade em especial quando o aluno está receoso de alguns contextos, assuntos ou situações.

Abaixo estão indicadas algumas orientações para lidar com a ansiedade, não sendo necessário esperar que ocorram situações extremas, em que é difícil lidar com a ansiedade e o stress, sendo útil antecipar as situações que pela observação concluímos poderem gerar situações de ansiedade. Por estas razões é muito importante ensinar e praticar técnicas de relaxamento:

o  Respiração controlada: ensinar um modelo de respiração controlada (inspirar 4 segundos pela boca e expirar durante 7 segundos). Pedir às crianças que se sentem ou deitem e que sigam as seguintes instruções:

▪       Colocar uma mão na parte alta de tórax e a inferior acima do umbigo de modo a rodear o diafragma.

▪       Fazer uma inspiração profunda pelo nariz permitindo que o corpo reaja naturalmente e depois expirar lentamente pela boca.

▪       Observe o que acontece às mãos. A mão de baixo move-se? Ótimo, isto mostra que está a respirar e a encher completamente os pulmões. Se as respirações forem superficiais o movimento das mãos é escasso.

▪       Observar os movimentos de ambas as mãos: a traseira deve deslocar-se para trás durante a inspiração e para a frente durante a expiração. A mão de cima sobe na inspiração e desce na expiração.

▪       Se está a lutar para obter movimento, tente respirações mais profundas de modo a que a barriga se movimente para fora durante a expiração.

▪       Praticar várias vezes

▪       Inspirar lentamente, fazendo um movimento contínuo.

▪       Fazer uma pausa curta

▪       Antes de expirar lentamente

▪       Pausar brevemente outra vez de modo a sentir a pressão das mãos no corpo (isto acalma o corpo e para a sensação de ficar ofegante).

o  Técnicas de visualização:

A imaginação é muito poderosa. Trata-se de pensar claramente em imagens, vendo-se a si a experimentar situações e sensações desejáveis.

Um exemplo de um aluno autista com medo de passar no corredor da escola devido a ter muita gente e a sentir a pressão de ser observado podemos estimular a sua imaginação:

▪       Contar a situação de um modo a que ele se sinta mais forte e com mais poder, de modo a não se sentir envergonhado pelas pessoas que o rodeiam.

▪       Observar os detalhes para procurar distrações, como p. ex. a cor dos sapatos.

▪       Notar o que os outros conversam sem ser descoberto.

o  Ouvir música:

Cantar uma canção ou ouvir música para ajudar a reduzir a ansiedade. Caso exista medo ou ser evasivo em relação a um assunto a música pode causar emoções positivas em relação a esses assuntos. É necessário ver se ocorre o esperado, visto que nalguns alunos com autismo é importante regular o volume ou os tons (algumas vezes demasiado alto), pois eles podem ter uma hipersensibilidade acústica.

o  Imagens emotivas:

Pode ser útil para as crianças com problemas de relaxamento. Um exemplo é fazer com que a criança cante canções com temas que enfatizam a coragem e a força. Isto também funciona com desenho de situações em que ela enfrenta positivamente e corajosamente as situações que lhes causam medo.

o  Modelação:

Esta estratégia é útil quando o aluno tem medo de certos contextos, situações ou materiais:

▪       Modelação filmada: fazer um filme par ver mais tarde, com uma criança com a mesma idade a fazer ações ou atividades que lhe causam medo (abordagem ou interação com objetos ou situações temidas).

▪       Modelação participativa: é uma forma de modelação ao vivo em que o tutor ou um estudante que guia o aluno, o acompanham a desempenhar a atividade temida, a abordar as situações ou objetos que lhe causam medo.

o  Dessensibilização sistemática é o método mais frequentemente utilizado para tratar os medos das crianças.

▪       Fazer uma lista ordenada com o aluno das coisas que lhe causam uma pequena preocupação até às que lhe causam um maior sofrimento. Por exemplo, se tem medo para ir para o recreio e não encontrar conhecidos:

●     ‘Vais para o recreio e encontras os teus colegas longe do sítio onde estás’

●     ‘Vais para o recreio e vais ver que os teus colegas estão ocupados a falar de alguns rapazes que conheces’

●     ‘Vais para o recreio e vais ver que os teus colegas estão ocupados a falar de alguns rapazes que não conheces’

●     ‘Vais para o recreio e vais ver só um teu colega de turma’

●     ‘Vais para o recreio e não consegues encontrar nenhum colega da tua turma, pelo que ficas nervoso porque não sabes o que fazer’

▪       Ajudar a criança a relaxar e depois discutir os seus medos, partindo dos que lhe causam uma pequena preocupação.

▪       Procurar supervisão antes de tentar esta abordagem.

▪       Pode ser útil usar uma escala desenhada onde é indicado o nível de stress ou de satisfação face a cada situação (um exemplo é a Escala Incrível de 5 pontos de Buron e Curtis).

É frequente que os alunos com autismo estejam num estado permanente de preocupação, uma espécie de alerta perpétuo. De problemas associados a interpretação dos sentidos (ruído, temperatura, sensações tácteis, cheiros …) que podem perturbar ou saturar os sentidos, passando pela interpretação correta dos papeis sociais aceites (sarcasmos, linguagem corporal, interpretação literal ou duplos significados, resumindo muitas das coisas que são aprendidas desde a infância, para as pessoas com autismo são de difícil compreensão e geradoras de níveis contínuos de rigidez). Esta tensão contínua gera estados emocionais que levam, entre outros, a ataques de ansiedade, depressão, frustração, parassómnias e somatização.

As doenças somáticas são caracterizadas pela presença crónica de sintomas que não são explicados por doença física - Todos os subtipos de doenças somáticas partilham um aspeto comum; a predominância e persistência de sintomas somáticos inexplicados, associados a sofrimento e incapacidade.

É importante ter em conta esta doença, que por vezes se apresenta desde o início dos comportamentos de absentismo dos alunos com autismo, e que podem ter sintomas variados, tais como: dores de barriga, cefaleias alergias .... reconhecer esta doença permite propor estratégias:

o  Técnicas ou tratamentos para reduzir a ansiedade e o stress, tais como as que já foram discutidas.

o  Sugestão positiva: sintomas somáticos melhoram com sugestões “positivas” sobre o diagnóstico definitivo, quando comparado com sugestões “negativas” de incerteza de diagnóstico e resultados.

o  Inicialmente dê explicações biomédicas para os sintomas e iniciar uma conversa psicossocial se o aluno o sugerir

o  Terapêutica de reatribuição:  para causar sintomas físicos, problemas psicossociais, estados de humor, crenças sobre o problema, exames e testes relevantes; para sumarizar os achados físicos e psicológicos e negociar; explicações relacionando os sintomas físicos a problemas psicossociais com base no quando ocorrem e na fisiologia

o  Imagens guiadas: contruir uma imagem que representa um sintoma na sua mente e então modificá-la para ela se tornar “no que deve ser” (especialmente para alterações digestivas).

2.3. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Pessoas com autismo têm características diferentes umas das outras e têm dificuldades de aprendizagem diferentes, entre as quais podemos encontrar:

- Foco estreito: refere-se ao acento que recaí na sílaba acentuada duma palavra na frase e salienta a informação que tem um significado especial. Vários estudos mostram que as pessoas com autismo têm dificuldades na produção e compreensão da prosódia, e em especial na prosódia afetivo-emocional, devido aa dificuldades de compreender os estados mentais dos outros.

o   Aproveite-se da vantagem da capacidade que têm de prestar atenção aos detalhes

o   Fornecer com antecedência um padrão, que deve ser completado com a informação e resumido num texto

o   Quando tiver que resumir, dar-lhes as pistas para guiar a sua história.

- Problemas de desenvolvimento da linguagem: uma das principais maneiras que o autismo afeta a aprendizagem depende das dificuldades com a linguagem e dos problemas de desenvolvimento da linguagem e do atraso da mesma.

Ensinar as crianças com autismo a melhorar as suas competências de comunicação é essencial para que elas atinjam o seu potencial pleno.  Os melhores programas de tratamento iniciam-se precocemente, na pré-escola. Devem abordar o comportamento a as competências de comunicação da criança e oferecer ações regulares de reforço positivo. Devem envolver os pais e outros membros da família nos programas de tratamento, de modo que passem a fazer parte da vida diária da criança.

o   Como já foi dito, a intervenção precoce é necessária

o   Modelar o uso de linguagem verbal e não verbal

o   Suportar a linguagem com imagens

- Fracas competências não verbais: Distúrbios das competências não verbais são predominantes, tais como comunicação pelo olhar, sinais com as mãos, linguagem corporal, expressão facial e pistas. Adicionalmente a aquisição de linguagem ocorre de um modo atípico, tornado difícil para os professores implementar práticas baseadas na evidencia para melhorar as competências de comunicação:

o   Explicitamente ensine a importância da linguagem não verbal

o   Treino da atenção conjunta: coordenar os comportamentos interativos de duas pessoas em relação a acontecimentos e objetos.

o   Educação pelos pares: imitação, comunicação visual, atenção partilhada e compreensão de expressões faciais. O ensino é necessário para um ambiente integrado.

o   Modelar: contacto ocular, acompanhamento de fala com gestos, proxémia

- Interesses limitados ou restritos: são interesses fortes ou intensos sobre tópicos ou objetos específicos.

o   Utilizar os interesses limitados como um ponto de partida para uma variedade de oportunidades de aprendizagem.

o   Podem investigar os seus interesses particulares e aprenderem como o comunicar aos outros.

- Problemas de atenção: é-lhes extremamente difícil concentrarem-se em assuntos que não os interessam.

o   Intervenções terapêuticas específicas para adquirirem estratégias para melhorar a atenção

o   Limitar o espaço visual para prestar atenção

o   Evitar distrações: ruídos, número de pares, lugar na sala de aula

o   Reveze-se

2.4. HIPERSENSIBILIDADES

As crianças com hipersensibilidade podem reagir exageradamente ao atrito das etiquetas da roupa ou à intensidade de sons altos. Como por vezes não conseguem filtrar ou processar as sensações, podem ficar sobrecarregadas e paralisadas, ter ataques de raiva, ficarem ansiosas ou deprimidas.

As pessoas com autismo podem desenvolver hipersensibilidades (hiper-reatividade) ou hipossensibilidade (hipo-reatividade) a uma grande gama de estímulos.

- Estratégias para ajudar os alunos com autismo

Há algumas estratégias que ajudam os estudantes com autismo a aliviar os sintomas dependentes da hipersensibilidade ou hiposensibilidade.:

o  Modelar palavras descritivas: utilizar uma linguagem mais descritiva para ajudar a identificar problemas de sensibilidade.

▪       Sentir/tocar: viscoso, pegajoso, pastoso, picadelas, gorduroso, borracha…

▪       Gosto: floculento, gorduroso, fresco, espumoso, picante…

▪       Visão: brilhante, tortuoso, em linha reta, lotado, curvo, cintilante...

▪       Cheiro: amargo, podre, salgado, azedo, doce, acre…

▪       Movimento: tonto, contorcer-se, rastejante, esfregar, pulverizar…

▪       Sons: estrondo, zumbido, gorjeio, explosão, clique…

▪       Sentimentos: medo, ansiedade, tonto, receoso, assustado, frustrado, aborrecido, interessado, curioso…

Todas estas descrições podem ser complementadas com cartões ou ajudas visuais que ajudarão ainda mais a identificar estas palavas.

o  Fazer uma escala visual ou outro método de gradação para determinar qual o nível que permite ao aluno manter-se confortável.

o  Algumas vezes é necessário algum tempo para se habituarem (e a intensidade pode ser progressiva): nalgumas escolas as crianças com autismo podem ir para a sala de aula mais cedo para se autorregularem ou podem ir para uma sala de estimulação sensitiva para se autorregularem antes das aulas.

o  Algumas ferramentas úteis: vendas, pensar na localização do aluno na sala de aula, colocar bolas de ténis nas pernas das cadeiras, ....

o  Um processo de dessensibilização pode ser efetuado em sessões de terapia ocupacional.

o  Criar um canto de acalmia: ajuda com a sobrecarga sensorial/emotiva. É um espaço criado num local calmo, equipado com os instrumentos necessários para a autorregulação e que está sempre acessível para os nossos alunos e a que eles podem recorrer facilmente caso se sintam sobrecarregados sensitivo e/ou emocionalmente. É necessário que tenha vários elementos dependendo dos alunos com autismo que estão no centro:

▪       Se um aluno é hipossensível é possível que ele seja um “procurador de sensações”, por isso, elementos auditivos (música ou brinquedos com sons), elementos visuais (luzes, brinquedos que se movem, bolas), elementos tácteis (tais como caixas sensitivas com arroz, legumes plasticina, gel), elementos olfativos (frascos com colónia, sabão, plasticina aromática), elementos orais (mordedores) e elementos vestibulares propriocetivos (almofadas com texturas, espetos, objetos com vibração, com peso).

▪       Por outro lado, os alunos com um perfil de hipersensibilidade (excessivamente sensível) podem apresentar comportamentos em que evitam os estímulos, pelo que podemos introduzir elementos que evitem sons excessivos (capacetes antirruído), procurar zonas mais escuras com baixa intensidade luminosa e de brilho, usar caixas sensitivas com legumes, arroz ou elementos com uma textura mais seca que sabemos que ele gosta, objetos pesados, cobertores e almofadas.

o  Dificuldades com alterações e transições: as situações em que eles ignoram o que se vai passar a seguir causam-lhe desconforto. A rotina dá um sentido de segurança.

▪       Encurtar a duração das transições preparando-as com antecedência.

▪       Usar agendas visuais ou ajudas visuais para antecipar a organização

▪       Durante as transições manter o ambiente calmo e organizado (por exemplo: alterações nas aulas ou alterações na sala de aulas)

2.5. ADAPTAÇÕES DE ACESSO

- Fatores organizacionais: pensar acerca das transições das crianças que estão preocupados com as alterações que os preocupam nas seguintes situações:

- Suporte formal e informal:

É necessário ter em conta os suportes formais e informais disponíveis para o aluno com autismo e para a família, de modo aa enfrentar o absentismo com sucesso, algumas destas formas de suporte podem ser:

o  Suporte informal:

▪       Organizar as saídas e entradas do centro escolar de uma forma estruturada.

▪       Estabelecimento de um sistema de agenda ou “livro de viagens” em muitos locais ou utilizar plataformas online que permite a troca de informação da família com os professores, numa base diária ou semanal.

▪       Indicar um colega para atuar como mentor do aluno com autismo a quem ele possa pedir ajuda (organizar os trabalhos de casa, indicar-lhe trabalhos de casa, fazer perguntas ...)

o  Suporte formal:

▪       Encontros com o tutor: pelo menos no início das aulas e uma vez em cada período.

▪       Encontros com outros profissionais que desenvolvem programas com as suas crianças (professores de suporte na sala de aula e fora dela, professores de suporte): pelo menos no início e no fim do curso.

▪       Encontros com os serviços de que usufruem fora da escola, tais como psicologia, associações ou gabinetes pedagógicos

- estratégias ou adaptações que podem minorar as consequências do absentismo

o  Sessões online: no caso de alguns alunos faltosos podem ser consideradas aulas online como começou a ser efetuado após o aparecimento do COVID-19. Em particular, nos casos em que a ansiedade não lhes permite estar em aulas presenciais ou se existirem sintomas comórbidos que tornam o absentismo de longa duração

É necessário considerar se isto pode ser uma ajuda ou pode constituir uma solução de curto ou médio prazo. Também é necessário analisar se os benefícios do treino online (continuação das aulas, orientação para enfrentar a ansiedade, manter a aprendizagem ...) ultrapassam os inconvenientes (isolamento, generalização a outros contextos, ...), o que vai depender de cada caso,

Coordenação com especialistas de saúde mental e outros: a investigação liga os sintomas psicopatológicos aos vários níveis de gravidade do absentismo escolar. Foi demonstrado que os alunos com doença mental têm um menor apoio do que aqueles que não têm doença mental.

Desta maneira os alunos autistas com comorbilidades, tais como ansiedade, distúrbios alimentares, depressão, doença obsessiva ... beneficiarão de coordenação com o seu hospital de referência, para prevenir os sintomas ou, em algumas ocasiões, aliviar as consequências resultantes do absentismo.

o  Salas de aula terapêuticas - educacionais: a criação de salas de aula terapêuticas – educacionais foram abertas a alunos com autismo, favorecendo a sua inclusão indicativa e a prevenção do abandono escolar precoce.

É necessária uma coordenação de todos os profissionais envolvidos no processo evolutivo dos alunos e constitui uma resposta combinada para os estudantes com problemas de saúde mental que devido à sua gravidade tornam difícil a adaptação escolar e não podem ser respondidos exclusivamente numa única área. O envolvimento de entidades públicas também é necessário, preparando um Plano Compreensivo com o objetivo de uma coordenação eficaz e precisa, de modo a permitir uma melhoria clara e adequada que melhore a integração escolar, e que também promova o sucesso escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.

O objetivo destas salas de aulas é oferecer aos alunos com autistas, associada a alterações graves de comportamento, ferramentas educativas num meio que facilita a adaptação escolar e social e melhora o desempenho académico e o desenvolvimento pessoal.

3. REFERÊNCIAS

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