Bisogni degli studenti con ASD - Modulo 2
Site: | IPA2 e-Learning Platform |
Course: | Prevenzione dell'assenteismo e dell'insuccesso scolastico negli studenti con DSA: migliorare il passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria |
Book: | Bisogni degli studenti con ASD - Modulo 2 |
Printed by: | Guest user |
Date: | Sunday, 24 November 2024, 8:57 AM |
Table of contents
- 1. COME IDENTIFICARE UN ALUNNO CON ASD IN AULA
- 2. AULA. LA RAGIONE DELL’ORGANIZZAZIONE
- 2.1. Struttura dell’aula
- 2.2. Come informare sui compiti a casa?
- 2.3. Esami su misura
- 2.4. Lavoro di squadra
- 2.5. Problemi con un tema specifico
- 2.6. Talenti/ doti e centri d’interesse nell’aula
- 2.7. Attività che richiedono una presentazione pubblica
- 2.8. Attività competitive e cooperative in educazione fisica
- 3. COMUNICAZIONE
- 4. CAMBI E MOMENTI DESTRUTTURATI
- 5. STIMOLI SENSORIALI E PROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
- 6. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
1. COME IDENTIFICARE UN ALUNNO CON ASD IN AULA
Gli alunni con ASD presentano una serie di caratteristiche nel corso della vita scolare che provoca un grande impatto nel suo ambiente, presentano molte alterazioni nelle principali aree dello sviluppo: comunicazione e linguaggio, interazione sociale, comportamento o altre manifestazioni come quelle sensoriali o le difficoltà a livello motrice/ motorio.
2. AULA. LA RAGIONE DELL’ORGANIZZAZIONE
É necessario che l’aula sia strutturata e abbia ambienti contrassegnati/ marcati ed ordinati già che sarà più facile prevenire futuri incidenti. Per questo, l’ambiente circostante deve essere il più ordinato possibile evitando cambiamenti e senza troppa informazion che possa distrarre, perché quanto più sarà organizzata l’aula più facile sarà prevedere ciò che succederà in essa.
Grazie a questa struttura e prevedibilità dell’aula, gli alunni potranno: conoscere le fasi basiche del comportamento; avere la sicurezza di ciò che si aspetta da esso, sapere che il professore dirige la situazione essendo prevedibile.
2.1. Struttura dell’aula
Per definire/ disegnare l’intorno strutturato dobbiamo tener in conto il metodo TEACCH (Trattamento ed educazione dei bambini con autismo e problemi di comunicazione associati), la cui finalità è ottenere il livello massimo dell’autonomia degli alunni. Con questo metodo ciò che si pretende è: strutturare fisicamente l’aula, organizzare i sistemi di lavoro, lavorare con uso di agende e dare tutta l’informazione visiva possibile.
Gli obiettivi sono:
- Aiutarli a comprendere le situazioni e le aspettative
- Aiutarli a stare tranquilli
- Aiutarli ad imparare meglio usando il canale visivo
- Dotarli di indipendenza
- Ridurre i problemi di comportamento
2.1.1. Struttura fisica dell’aula
Per la strutturazione fisica dell’aula, devono osservarsi le necessità o stili di apprendimento di ciascuno degli alunni con ASD. Dipendendo dall’ubicazione del mobilio/ arredamento, questo può condizionare la capacità degli alunni per districarsi/ svolgersi/ cavarsela nell’ambiente circostante ed agire in forma indipendente. Un’organizzazione adeguata è chiara ed accessibile per gli alunni con ADS se la distribuzione dell’aula è corretta già che si può ridurre la presenza delle distrazioni.
Per organizzare l’aula dobbiamo tenere in conto una serie di premesse: l’aula deve essere divisa sempre in zone o angoli specifici: angolo della lettura, del lavoro individuale, del computer, ecc; gli angoli devo essere evidenziati/ segnalati/ definendo spazi con limiti definiti/ chiari; l’aula deve essere adattata alle necessità e caratteristiche cognitive ed emozionali degli alunni; è importante usare materiali adattati che indichino cosa fare quando termina un’attività o dove si conserva il materiale.
Struttura dei dintorni | Informazione visiva |
Angolo della lettura | Angolo del computer |
In relazione all’ubicazione dell’alunno rispetto al professore, si deve decidere una funzione delle necessità dell’alunno:
- Faccia a faccia. É la situazione più rigida/ stretta dal punto di vista sociale, richiedendo costantemente l’attenzione e la risposta dell’altra persona.
- Al lato dell’altro. Rende facile l’imitazione, l’attenzione non si centra solo nel professore, ma anche nei materiali ed istruzioni
- Dietro. Si accentua l’indipendenza e concetrazione delle attività
2.1.2. Agenda/ calendario
I programmi diari offrono agli alunni molta chiarezza e prevedibilità nella quotidianità, già che sanno quello che devono fare in tutti i momenti. Inoltre, hanno l’opportunità di muoversi nell’aula e nel centro in forma più autonoma.
Gli offrono informazioni visive su: dove staranno, che attività realizzeranno ed in quale ordine.
Ci sono molti tipi di agende/ calendari/ programmi:
- Oggetto di riconversione/ traspasso
- Sequenza di oggetti
- Foto / disegno unico
- Sequenza di foto per una parte del giorno
- Sequenza di disegni
- Lista scritta
1 | 2 | 3 |
4 | 5 | 6 |
2.1.3. Sistemi di lavoro
I sistemi di lavoro li aiutano ad organizzare ognuna delle attività da fare durante il giorno y, sono molto importanti per lavorare senza il monitoraggio costante di un adulto. L’informazione che si deve dare all’ora di realizzare un lavoro è:
Il lavoro da realizzare
- Alcune forme organizzate di realizzare il compito
- Il numero di compiti ed attività ed il momento in cui si devono realizzare
- Autovalutazione da parte dell’alunno affinché sia cosciente di quando avanza
- Autoconoscenza della fine d’attività
- Prevenire ciò che le succederà alla fine dell’attività
Lo scopo dei sistemi di lavoro è organizzare le attività e dare forme significative ed organizzate di realizzare attività specifiche. Ce ne sono tre tipi:
- Da sinistra a destra con contenitore “terminato/ finito”
- A coppia (colori, forme, lettere/parole)
- Scrittura
1 | 2 | 3 |
2.1.4. Informazione visiva
Cada tarea que realicen tiene que estar claramente estructurada y debe ser muy visual para aumentar la comprensión. Hay tres componentes a tener en cuenta:
- Chiarezza visiva. Questa nitidezza si può ottenere mediante:
- La specificazione dei componenti di un compito
- Mettendo in evidenza gli aspetti rilevanti dei compiti tramite: etichette, evidenziatori, ecc.
- II. Organizzazione visiva, mediante:
- La distribuzione e stabilità dei materiali utilizzati per realizzare le attività
- La divisione delle attività in parti più semplici
- Istruzioni visive. Sopporti visivi per capire quello che si deve fare
2.2. Come informare sui compiti a casa?
Al momento di informare sui compiti conviene usare linee guida per evitare la possibile ansia degli alunni affinché possano mettersi a lavorare con maggior sicurezza.
Per questo, per dare informazioni per i compiti, il professore può scrivere gli stessi in un luogo specifico per loro e alla stessa ora tutti i giorni e, lo stesso per la raccolta, si può stabilire un luogo previamente indicato nell’aula per lasciarli o organizzare/ fissare la stessa raccolta a un’ora determinata del giorno.
Una volta che un alunno ha ricevuto le istruzioni dell’attività, se ci sono schede addizionali a quelle del libro, è molto importante che siano strutturate:
- Bisogna dare un inizio e una fine delimitati
- Limitare le opzioni ed esporle con chiarezza
- In ogni attività il linguaggio deve esser chiaro, preciso e concreto
- Nel momento di preparazione delle attività bisogna identificare i punti forti degli alunni ed i suoi interessi per rendere tutto più interessante
- È importante accompagnare le attività con materiale grafico
2.3. Esami su misura
Quando gli alunni con ADS hanno esami, è molto probabile che siano ansiosi e non sappiano bene come agire, per cui, è molto importante anticipare con esattezza che tipo di valutazione si realizzerà, così come avvisare con anticipo della stessa; inoltre negli esami che sono più lunghi è conveniente che si dividano e che durino il tempo necessario. Se vediamo che la valutazione scritta è complicata, dobbiamo considerare l’opzione di sviluppare esami orali; e le correzioni degli stessi devono essere condivise affinché l’alunno capisca i suoi errori.
In relazione alla strutturazione, è rilevante che in tutte le materie sia simile e che si realizzino prove obiettive come: scelta multipla (vero/falso, scegliere opzioni, ecc...), sottolineare o accerchiare le opzioni, unire con frecce o domande risposte. Inoltre si deve indicare quanto conta ogni domanda ed il tempo approssimato di realizzazione.
Per ultimo, quando si deve realizzare l’esame è conveniente che gli alunni dispongano di una scheda con la lista di passi fare la prova ossia dove si spieghi per bene che l’esame è diviso in sezioni.
Figura 2. Esami adatti allo scenario. Pagina 42. Federazione dell’Autismo di Castiglia e León, 2018. Linee guida per professori ed educatori di alunni con autismo.
2.4. Lavoro di squadra
In merito al lavoro di squadra è molto probabile che gli alunni con ASD si sentano scomodi visto che non si sentono a proprio agio con la struttura del lavoro. I problemi che possono tenere sono associati a: mancanza di regole esplicite per il lavoro in gruppo; i pochi strumenti di lavoro; la mancanza di comunicazione sociale; la quantità di stimoli a cui possono essere sottoposti; la realizzazione di attività che richiedono molta creatività; le attività che richiedono rapidità o la poca presenza di interessi degli alunni.
Per questo, affinché il lavoro in gruppo sia più coinvolgente, conviene seguire una serie di indicazioni come:
- Realizzare gruppi in funzione di alunni più affini agli alunni con ASD
- Dare informazione esplicita.
- Fornire requisiti di lavoro per iscritto
- Ampliare i tempi di presentazione, dare l’opzione di preparare il lavoro in differenti formati, ecc.
- Utilizzare strategie di strutturazione temporale e spaziale rispettando le routine degli alunni con ASD.
- Offrire linees guida che rendino più facili l’elaborazione di attività creative
- Monitorare da vicino il gruppo
- Autovalutare l’attività insieme all’alunno con ASD affinché offra informazione su ciò che gli è piaciuto, quello che no o che è stato più difficile.
2.5. Problemi con un tema specifico
Probabilmente gli studenti con ASD possono avere problemi con una materia specifica dovuto a:
- Difficoltà per pianificare e risolvere problemi di comprensione e difficoltà per capire concetti astratti.
- Concentrarsi in dettagli insignificanti, non cogliendo le idee principali delle attività
- Appaiono distratti e hanno più tempo di attenzione specifica in attività non scelte (Merino M., García R. 2011 p. 46)
Per questo, per evitare problemi con un tema concreto, è conveniente che tutti gli agenti del centro siano coordinati e seguano una serie di fasi comuni:
Figura 3. Sostegno nei soggetti. Pagina 47. Merino M., Gómez R. 2011. Guida d’intervento per alunni con autismo.
2.6. Talenti/ doti e centri d’interesse nell’aula
Per lavorare sui centri d’interesse nell’aula degli alunni con autismo, bisogna parlare della teoria dell’intelligenza multiple di Howard Garner. Gardner considera l’intelligenza come un’abilità. Grazie a questo modello possiamo adattarci ad un modello d’intelligenza di ciascuno degli alunni con ASD insegnando gli stessi concetti pero in maniera differente. Identifica otto tipi di intelligenza:
- Verbale – linguistica
- Logica – matematica
- Corporale – chinestetico
- Visivo – spaziale
- Intrapersonale
- Interpersonale
- Musicale
- Naturalista
Pertanto, per sviluppare i talenti ed i centri d’interesse degli alunni con ASD, dobbiamo trovare quello che realmente li motiva per lavorare in aula. Un esempio di questi è se l’alunno con ASD ha un’intelligenza naturalista molto sviluppata, che è la capacità di percepire il contesto, fare classificazioni, distinzioni e manipolazioni tra differenti elementi che lo compongono, dobbiamo cercare di sviluppare il centro d’interesse nell’aula grazie a questa intelligenza affinché si senta motivato e abbia voglia di imparare.
2.7. Attività che richiedono una presentazione pubblica
Gli alunni con ASD hanno problemi quando devono esprimere cose che richiedono presentazioni in pubblico dovuto ai problemi di comunicazione e relazione con il resto dei compagni; per questo, è importante lavorare vari aspetti come: la memoria, la risoluzione di problemi, il linguaggio, la motivazione e le sequenze.
Figura 4. Necessità relazionate con l’apprendimento degli alunni con ASD. Modificato da Jordan y Powel (1992). Pagina 159-160. Cuesta J.L y Cols, 2016. Disturbo dello spettro autista: intervento educativo e formazione nella vita. Psicologia, Società ed Istruzione, Vol. 8 (2)
2.8. Attività competitive e cooperative in educazione fisica
É molto probabile che gli alunni con ASD non si sentano a loro agio nella materia di educazione fisica dovuto all’alto grado di relazione con il resto di compagni e questo si deve a che si possano trovare barriere come:
- Gli spazi dove si sviluppa il soggetto sono spazi con molto rumore
- Possono avere problemi nella capacità di percezione viso spaziale e nella coordinazione vasomotrice.
- La pratica dello sport che richiedono un alto livello di relazione sociale, che la maggior parte degli alunni con ASD rifiutano.
- Abilità di autonomia.
Pertanto, per abbattere le barriere è molto importante che gli si dia una serie di elementi facilitatori come:
- Utilizzare aiuti visivi per anticipare le attività che si svolgeranno in aula
- Rinforzare la presentazione visiva con spiegazioni dei passi da seguire
- Formare gruppi inclusivi ed equi
- Dare agli alunni un angolo di relax dove possano andare se si sentono sotto pressione
- Valutarli in base all’evoluzione, considerando lo sforzo, la partecipazione, senza prendere come riferimento lo svolgimento del suo gruppo – classe
- Lasciare più tempo tra la lezione di educazione fisica e la successiva
3. COMUNICAZIONE
Una delle grandi barriere per gli alunni con ASD è la mancanza di comunicazione con il resto visto che gli è difficile iniziare la comunicazione sociale; presentano impedimenti per stabilire conversazioni reciproche; a volte non capiscono ciò che gli viene detto o, in alcuni casi, non mantengono contatto visivo o l’attenzione è scarsa. Pertanto, è molto importante disporre di strategie per comunicare con gli alunni con ASD.
A parte la comunicazione con gli alunni, è molto importante mantenere una comunicazione fluida con i genitori per osservare i cambi, bisogni ed evoluzione dei figli.
3.1. Adattamenti di base nella comunicazione con gli alunni
Nella maggior parte dei casi, gli alunni con ASD possono avere problemi relazionati con la comprensione come, per esempio: non capire i messaggi che si trasmettono oralmente; possono avere difficoltà per integrare le parole nella frase o nel contesto, ciò che rende complicato estrarre il significato completo, capire il significato non letterale del linguaggio orale e comprendere la comunicazione non verbale.
Per aiutare gli alunni a comprendere correttamente quello che si dice, è molto importante tener conto una serie di strategie:
1. Linguaggio con stile chiaro, evitando ambiguità
2. Evitare il sarcasmo, ironia o i doppi sensi o almeno spiegarli bene per evitare fraintendimenti
3. Rendere espliciti alcuni concetti, specialmente quelli collegati alle relazioni sociali
4. Bisogna dargli tempo per elaborare l’informazione
5. Fornire il contesto delle parole per facilitare la sua comprensione
6. Aiutati con delle immagini per comunicare
3.2. Coordinazione con i genitori
Un agente molto importante nella vita scolare degli alunni con ASD è la collaborazione della famiglia con la scuola, per quello, un buon modello di comunicazione centro – famiglia è il Modello Centrato sulla famiglia, che pretende occuparsi delle peculiarità, partendo dai punti forti che ha e accettando le opzioni.
Inoltre, questo modello promuove la collaborazione continua con la famiglia e i professionisti affinché tutti lavorino insieme nelle decisioni relative agli alunni con ASD. Per questo, è necessario che ricevano informazione costante e mantengano riunioni periodiche con i professionisti.
Figura 5. Modello centrato nella famiglia. Pagina 84. Romero A y Cols, 2019. Alunni con ASD. Orientamenti per la pianificazione della risposta educativa. Proposte educative per intervenire in asilo, elementari e liceo.
Pertanto, seguendo questo modello, i genitori devono implicarsi nelle decisioni scolari ed aiutare in casa con dinamiche che si usano in aula, per esempio: aiutare gli alunni a preparare un calendario settimanale con immagini delle attività che si realizzeranno durante la settimana; organizzare visivamente gli esamini ed i lavori da consegnare o avvisare con anticipo delle attività extra scolari che si realizzeranno.
3.3. 3.3. Come gestire l’informazione sociale con la famiglia?
Per gestire
l’informazione sociale che sorge in aula è molto importante che esista un clima di confidenza e che abbia
un clima continuo
di dialogo e comunicazione. Pertanto,
per gestire tutta l’informazione sociale nell’aula è molto importante
che ci guidiamo da una serie di
dimensioni.
Figura 6. Dimensione della comunicazione.Pag 85. Romero A y Cols, 2019. Alunni con ASD. Orientamenti per la Pianificazione della risposta educativa Proposta educativa per intervenire In infanzia, elementare e liceo
4. CAMBI E MOMENTI DESTRUTTURATI
Gli alunni con ASD devono avere chiaro tutto quello che si fa giorno per giorno anche se non si preveda nessun cambio visto che qualsiasi cambio si abbia, anche se molto piccolo, può aumentare la sua ansia.
4.1. Informare dei cambi degli alunni
Per informare agli alunni dei cambi è necessario prepararlo con anticipo, per quello è conveniente che utilizziamo le storie sociali (elaborati da Carol Gray nell’anno 2000). Sono narrazioni corte, a modo di script accompagnato da immagini che spiegano l’informazione di un contesto concreto, informano del perché succede, che persone si relazionano e come deve agire il protagonista.
Mediante queste storie l’obiettivo principale è dare agli alunni con ASD tramite frasi descrittive la maniera di dirigere le azioni. Per esempio, nella seguente immagine possiamo vedere come si dice ad un alunno con ASD come reagire quando si arrabbia.
Figura 7. Esempio di storia sociale
A parte la storia sociale, è raccomandato, in alcune occasioni, fornire schemi visivi che includano le attività degli alunni, questo ci aiuta a introdurre cambiamenti specifici in determinati momenti. Nella seguente immagine si può vedere un esempio di come si è sviluppato uno schema di cambiamento della routine.
Figura 8. Esempio di calendario. Pagina 13. Smith B y Cols (s.f.). Strategie facili che funzionano. Consigli utili per tutti gli educatori di alunni con Sindrome de Asperger, Autismo di Alto Funzionamento y Disabilità Relazionata.
4.2. Come strutturare i momenti non strutturati?
I momenti senza struttura possono essere tremendamente difficili e possono provocare conflitti, sono spazi nei quali le alterazioni sensoriali, le difficoltà, la grande quantità degli stimoli o la poca socializzazione possono farli sentire persi. Sono momenti in cui aumentano le condotte ripetitive e stereotipate per cercare di ridurre lo stress che genera questo tipo di situazioni.
In relazione a questi momenti, da un lato, troviamo ricreazioni e dall’altro le uscite e le entrate a scuola e le pause tra le lezioni. Iniziando dalle ricreazioni, è molto probabile che gli alunni con ASD si sentono a disagio quando devono uscire in cortile perché: è una situazione poco strutturata, c’è molto peso nell’intercambio verbale tra gli alunni, non hanno molte abilità relazionali e hanno interessi ristretti e focalizzati per questo motivo, per evitare l’ansia che può uscire in questo momento è molto importante sviluppare una serie di strategie per superarlo nel miglior modo possibile.
Strategie per facilitare l’uscita a ricreazione
- Sviluppare alternative di ricreo come giochi guidati
- Stabilire la figura rotatoria di un mediatore di giochi tra il gruppo di compagni e gli alunni con ASD affinché agiscano come appoggio per sviluppare le attività
- Organizzare giochi e ripassare le regole con tutti gli alunni
- Sviluppare routine tramite script per promuovere la comunicazione ed interazione con i compagni nella ricreazione
- Qual è il suo alimento favorito?
- Qual è la sua serie TV favorita?
- Che ha fatto questo fine settimana?
- Come è andato l’esame?
- Mostrare come rispondere a scherzi e comportamenti sociali non desiderati
Per quanto riguarda le entrate e le uscite insieme ai transiti tra lezione e lezione, è molto probabile che l’alunnato abbia problemi relazionati ai frequenti cambi di lezione e la rapidità con cui si fanno, così come: le agglomerazioni negli spostamenti; la frequenza accidentale del contatto fisico; le caratteristiche sensoriali; la coordinazione motrice; l’orientamento spaziale e la scarsa interpretazione delle condotte degli altri in caso fossero accidentali o intenzionati. Per cercare che questo avvenga dobbiamo seguire una serie di strategie.
Strategie per le entrate, uscite e transiti tra una lezione e l’altra
- Permettere che l’alunno esca dalla classe dei minuti prima o dopo che il resto dei compagni
- Promuovere le attività di tutoraggio tra i compagni utilizzando la rotazione
- Creare segni ed esplicitare le norme per favorire il movimento
- Adattare i segnali acustici alle caratteristiche dell’alunno
- Aiutare ad interpretare i comportamenti dei suoi compagni
5. STIMOLI SENSORIALI E PROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
Gli alunni con ASD hanno necessità sensoriali, questo si deve a che il sistema sensoriale è alterato perché "Il sistema nervoso non è capace di interpretare ed organizzare adeguatamente l’informazione captata dai distinti organi sensoriali del corpo” (Bellefeuille, 2006, p.201). Oltre ai problemi sensoriali, si possono avere problemi di comportamento dovuti alle alterazioni socio comunicative, comportamenti stereotipati, interessi ristretti ed alterazioni sensoriali.
5.1. Stimolazione sensoriale
Gli alunni con ASD possono avere deficit di procedimento sensoriale, il quale, può fare che siano ipersensibili, ossia, che abbiano una risposta esagerata alla richiesta del contesto o che siano molto poco sensibili, che significa che abbiano poche reazioni al mondo esterno. Per esempio, è probabile che il rumore di un concerto provochi iun malessere considerevole in alcuni bambini, mentre che ad altri piacciano le lucu brillanti che disturbano alle persone che li circondano.
Per lavorare la disfunzione dell’integrazione sensoriale nell’aula, dobbiamo lavorare con i sistemi sensoriali che abbiamo: visivo, auditivo, olfattivo, gustativo, tattile, propriocettivo (sistema che ci indica la posizione del nostro corpo) e vestibolare (relazionato con il movimento, la gravità e l’equilibrio). Nella seguente tabella si mostrano alcune strategie di come possiamo lavorare questi sistemi.
Figura 9. Stimolazione sensoriale. Clinica Isep, 2016. Recuperato da https://isepclinic.es/blog/estimulacion-sensorial- tea/
5.2. Problemi di comportamento
Gli alunni con ASD possono avere difficoltà per comprendere o mal interpretare le azioni dei suoi compagni, perché possono avere molti problemi di comportamento. La mancanza di empatia e di comprensione delle ripercussioni emozionali che i loro comportamenti possono causare nei compagni può far si che abbiano comportamenti inadeguati o aggressivi.
Tutto ciò che può generare condotte disinibite visto che gli alunni con ASD normalmente è alterata l’empatia cognitiva “Capacità di comprendere i pensieri che portano altre persone a determinate emozioni” (Hervás A., Rueda I., 2018) e più preservata l’empatia emozionale che è la “capacità di sintonizzare emozionalmente con le emozioni di altre persone” (Hervás A., Rueda I., 2018).
Queste alterazioni di condotta provocano difficoltà nella flessibilità cognitiva, all’ra di organizzare, pianificare, anticipare situazioni o rispondere in maniera organizzata e pianificata davanti ad una situazione inaspettata.
Pertanto, per ridurre questi problemi di comportamento possiamo seguire una serie di linee guida per cambiare il comportamento desiderato:
- Adattamento ambientale. Si devono eliminare gli stimoli che provocano la iperstimolazione, creare attività motivatrici e uno spazio dove gli alunni con ASD possano rilassarsi
- Cambiare lo stato emozionale. Realizzare attività che cambino il suo status emozionale favorendo l’autoregolazione positiva.
- Utilizzare struttura, routine ed aiuti visivi. La struttura gli aiuta a comprendere il contesto, la routine ad anticipare le sequenze e le immagini possono usarsi come promemoria o transizioni
- Utilizzare istruzioni proattive positive. Se si bloccano, usare attività gradevoli e che siano interessanti per tornare a farlo
- Utilizzare situazioni di distrazione e di sorpresa per tirare fuori le condotte non desiderate
- Interventi basati nelle conseguenze. Ignorare le condotte inoffensive e ridirigerle per ottenere la condotta desiderata mentre si eliminano le conseguenze che rafforzano la condotta.
6. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
http://www.autismo.org.es/actualidad/articulo/para-las-personas-con-tea-el-lenguaje-no-es-siempre-la-mejor-forma de#:~:text=Las%20personas%20con%20Trastorno%20del,y%20pueden%20tener%20muchas%20interpretaciones.
Autism Federation Castilla y León (2018). Guide for teachers and educators of students with autism. https://autismocastillayleon.com/wp-content/uploads/2016/06/guia_para_profesores_y_educadores_de_alumnos_con_autismo4.pdf
Beaudry I (2006). A sensory processing disorder is frequently the cause of learning, behavior, and motor coordination problems in children. Bulletin of the Pediatric Society of Asturias, Cantabria and Castilla y León, Vol 46 (197). http://www.ibeaudry.com/BolPediatr2006_46_200-203.pdf
Canal R and Cols (2012). Guide for the integration of students with ASD in primary education. University Institute for Community Integration. http://www.ahedysia.org/guias-pdf/GUIA-ALUMNO-TEA.pdf
Cuadrado T, (s.f) TEACCH method. Education, Xunta de Galicia. https://www.edu.xunta.gal/centros/ceipfogarcarballo/system/files/TEACCH.pdf
Cuesta J.L and Cols (2016). Needs related to the learning of ASD students. Adapted from Jordan and Powel (1992). Autism Spectrum Disorder: Educational Intervention and Lifelong Learning. Psychology, Society & Education, Vol. 8 (2). https://www.researchgate.net/publication/304987641_Trastorno_del_espectro_del_autismo_intervencion_educativa_y_formacion_a_lo_largo_de_la_vida
García V., Cristina C. (s.f.). Spatio-temporal structuring in a classroom with autism. V International Congress "Education and Society". http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/TEACCH/Estructuracion%20espacio-temporal%20en%20un%20aula%20de%20autismo%20-%20Velasco%20-%20art.pdf
Hervás A., Rueda I (2018). Behavioral disorders in autism spectrum disorders. Recovered from: https://www.neurologia.com/articulo/2018031#b26
Isep Clinic. (2016). Sensory stimulation. Recovered from: https://isepclinic.es/blog/estimulacion-sensorial-tea/
Merino M., Gómez G. (2011). Intervention guide for students with autism. https://sid-inico.usal.es/idocs/F8/FDO26133/alumnado_autismo.pdf
Mundo Asperger (s.f.). Multiple intelligences in the classroom and emotional education. Recovered from: https://mundoasperger.com/inteligencias-multiples-en-el-aula-y/9.
Romero A and Cols (2019). Students with TEA. Guidelines for planning the educational https://www.educastur.es/-/efemerides-02-04-dia-mundial-sobre-el-autismo-guia-alumnado-con-tea