Autismo, strategie di intervento: Competenze necessarie per prevenire l'insuccesso scolastico e l'assenteismo - Modulo 3
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| Course: | Prevenzione dell'assenteismo e dell'insuccesso scolastico negli studenti con DSA: migliorare il passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria |
| Book: | Autismo, strategie di intervento: Competenze necessarie per prevenire l'insuccesso scolastico e l'assenteismo - Modulo 3 |
| Printed by: | Guest user |
| Date: | Sunday, 24 November 2024, 8:56 AM |
1. STRATEGIE EDUCATIVE
1.1. Principali esigenze da trattare con gli alunni affetti da disturbi dello spettro autistico per evitare l’insuccesso scolastico
Le strategie di insegnamento agli studenti autistici si basano sul principio educativo di imparare dal successo. Per questo, è necessario utilizzare tecniche di modifica del comportamento, come quelle che vengono spiegate qui di seguito:
o Backward chaining: consiste nel segmentare l'apprendimento in piccoli passi e fornire il supporto necessario, che verrà poi ritirato gradualmente dall'ultimo passo al primo, purché quest’ultimo abbia avuto successo.
o Token economy: si stabilisce un comportamento desiderabile che si vuole ottenere; il bambino o la bambina può farlo da solo o con l’aiuto del professore e per raggiungere l’obiettivo si propongono rinforzi (figurine, adesivi ...) che vengono accumulati e scambiati per ricevere una ricompensa concordata in precedenza. Si possono fissare tre obiettivi, due molto facili che fungono da rinforzi, o uno solo. In ogni caso, è importante che il bambino partecipi e che sia coinvolto nell’attività. Si può lavorare con tutta la classe. Questa tecnica è anche conosciuta come sistema a punti.
o Rinforzo: qualsiasi stimolo che aumenta la probabilità che un comportamento venga ripetuto in futuro.
o Estinzione: si basa sul principio del rinforzo. Ogni comportamento che segue un rinforzatore tenderà a ripetersi; invece se il riforzatore scompare, anche quel comportamento tenderà a scomparire.
o Apprendimento basato sul successo: favorire l'apprendimento che si basa sulla conoscenza propria dello studente e sequenziare il compito in piccoli passi in modo che l'alunno o l’alunna acquisisca le competenze per risolverlo positivamente.
o Concentrarsi sui punti di forza: abilità, interessi e desideri come veicolo di apprendimento.
o Valutazioni individualizzate: ogni studente ha le proprie esigenze e i propri supporti.
o Supporti visivi: organizzare l'ambiente e le attività con chiarezza, colori o immagini.
o Supportare le persone nei loro contesti naturali.
- Struttura:
o Spazi fisici (disposizione delle aule, controllo degli stimoli sensoriali, marcatori spazio-temporali, supporti visivi, aree specifiche per il riposo, bacheche, diari itineranti che forniscono informazioni sociali...).
o Agenda e organizzazione del materiale scolastico, notifiche: monitoraggio dell'agenda accademica con supporto attraverso le reti di sostegno o attraverso gli insegnanti.
o Organizzazione della distribuzione degli alunni e dei compiti nei lavori di gruppo.
Spazi e momenti non strutturati (cambi di classe, l’entrata e l’uscita, la ricreazione, le attività innovative...).
o Supporto nella strutturazione sequenziale dell'apprendimento (seguendo strategie didattiche sequenziali: passo dopo passo) e stabilendo rinforzi per il completamento dell’attività.
o Supporto sequenziale nell'apprendimento delle abilità fisiche, valutando la capacità motoria, vestibolare ed esecutiva dello studente.
o Anticipazione e spiegazione oggettiva dei cambiamenti (assenza dell'insegnante, esami a sorpresa, introduzione o esclusione di materie, nuovi formati di apprendimento, cambiamenti di aula...).
o Adattamento degli esami (domande specifiche, evitare la doppia negazione, formazione preliminare al modello).
o Estensione del tempo.
o Distribuzione dello spazio e del tempo con supporti visivi.
o Fornire gli appunti. o Sdoppiamento del corso.
o Aiuti visivi (ad esempio, segnalare con una freccia quando girare il foglio dell’esame, usare carte colorate che indicano il tempo rimanente per lo studente).
o Formazione esplicita nelle auto-istruzioni.
o Coordinamento attraverso piattaforme digitali, riunioni, agende.
o Promozione dello sviluppo personale nel campo dell'educazione fisica rispetto ai modelli competitivi.
o Supporto per la differenziazione e la delimitazione degli aspetti rilevanti delle materie.
1.2. Strategie specifiche ed efficaci per gli studenti con ASD
- Cerchio di fiducia:
Si tratta di un'attività per insegnare in modo esplicito e personalizzato i diversi tipi di relazioni personali che si hanno. Per una migliore comprensione, è importante realizzarla in modo visivo, e così poter esercitarsi con esempi di comportamenti eccessivi o troppo conservatori, o anche comportamenti appropriati e inappropriati in pubblico e in privato.
Per esempio, per riuscire a capire con chi parlare dei problemi di salute e con chi non farlo. In questo modo, si possono stabilire diversi livelli di sostegno e di riservatezza.
- Script e storie sociali
Gli script sociali sono uno strumento molto efficace per lavorare con gli studenti con ASD, per esempio, quando notiamo che non capiscono una situazione. Di solito, la prima cosa che pensiamo è che si tratti di una richiesta di attenzione o che questi alunni non vogliono eseguire ciò che gli è stato chiesto di fare, ma di norma c'è un'altra spiegazione, ovvero che gli studenti non hanno davvero capito qualcosa, e, poiché non hanno la capacità di chiedere aiuto, è difficile per loro risolvere i dubbi che sono sorti. Gli script sociali e le storie sociali sono brevi narrazioni, accompagnate da un supporto visivo, che danno informazioni sul contesto e sulle regole di condotta da rispettare in una particolare situazione sociale. Contengono informazioni importanti sul perché si verifica la storia, su chi è coinvolto e su come dovrebbe agire esattamente il protagonista.
- Insegnare le regole di base allo studente con ASD
Ogni anno, quando inizia l'anno scolastico, può essere difficile gestire la quantità di nuove informazioni di cui ci si deve occupare: nomi dei nuovi insegnanti, persone di riferimento, luoghi importanti o di rilievo nella scuola, date da ricordare, istruzioni, buona condotta....
Pertanto, nelle transizioni tra la scuola primaria e la scuola superiore, è ancora più necessario considerare le strategie che possono aiutare a gestire l'ansia che il sovraccarico di informazioni può causare agli alunni con ASD.
2. AREA SOCIALE. COME PREVENIRE IL BULLISMO?
Le abilità sociali sono importanti perché ci permettono di interagire con gli altri in modo prevedibile, affinché ci si possa capire e far capire più facilmente. Le abilità sociali come ad esempio aiutare, chiedere aiuto o chiedere delle informazioni, ringraziare, scusarsi, intavolare una conversazione su argomento qualsiasi, rispondere alle domande, rispettare le regole, aspettare il proprio turno, collaborare, accettare le critiche, presentarsi e chiedere un feedback per il lavoro svolto, forniscono il loro adattamento e l’integrazione nella società e con gli altri (Çifci e Sucuoglu, 2004).
Le abilità sociali, sono uno degli strumenti che permettono l'adattamento sociale, la creazione di relazioni sociali e il mantenimento di queste relazioni durante lo sviluppo, vengono acquisite durante i primi anni di vita e hanno ripercussioni importanti sia a lungo che a breve termine sulla vita dell'individuo. (Gülay e Akman, 2009). Quindi è importante migliorare e sostenere le competenze sociali dei bambini, poiché queste determinano la loro qualità di vita e gli permettono di adattarsi all’ambiente, a partire dalla scuola.
D’altra parte, il bullismo è un comportamento aggressivo tra bambini in età scolare che comporta uno squilibrio di potere reale o percepito. Questo tipo di comportamento di solito si ripete, o comunque ha il potenziale per ripetersi nel tempo.
2.1. Tipi di bullismo (bullying)
- L’esclusione: consiste nel lasciare in disparte qualcuno, o non sceglierlo nei giochi di squadra o nei gruppi di lavoro.
- Bullismo verbale: dire o scrivere cose offensive; comprende le prese in giro, gli insulti, i commenti sessuali inappropriati, le provocazioni e le minacce.
- Bullismo relazionale: consiste nel danneggiare la reputazione o le relazioni di qualcuno. Questo include: lasciarlo deliberatamente in disparte, dire agli altri bambini di non essere amici di questa persona, diffondere voci su di lui o lei.
- Bullismo Fisico: si verifica quando i bulli usano azioni fisiche per opprimere la propria vittima. Tra queste azioni possiamo trovare: colpire, prendere a calci, dare pizzichi, sputare, far inciampare, spingere, afferrare o rompere le cose di un’altra persona, fare gesti meschini o maleducati.
- Cyberbullismo (bullismo digitale): avviene attraverso i dispositivi digitali come telefonini, computer e tablet. Comprende l'invio, la pubblicazione o la condivisione di contenuti negativi, dannosi, non veritieri o crudeli su qualcun’altro. Può arrivare anche alla condivisione di informazioni personali o private su un'altra persona causando imbarazzo o umiliazione.
2.2. Perché il bullismo è più frequente nel caso dell'autismo?
Gli studi segnalano una percentuale del 44% di episodi di bullismo negli studenti con ASD (Montes e Halterman, 2007), mentre in altri, si dice che sia il 77% ad essere vittima di bullying (Cappadocia e Weiss, 2011).
Il fenomeno del bullismo e del cyberbullismo è difficile da gestire per i ragazzi con ASD a causa della varietà dei comportamenti che si possono verificare e delle variabili che influenzano tali comportamenti, che a volte passano inosservate (ad esempio, il tono della voce, il contesto, ecc.). Spesso questi ragazzi non sono consapevoli di essere vittime di bullismo (Dubin, 2007).
I bambini e i giovani autistici possono essere più a rischio di essere oggetto di bullismo rispetto ai loro coetanei a causa dei loro diversi modi di comunicare e di interagire con gli altri. Queste differenze si notano sempre di più con la crescita.
Per loro inoltre, è difficile leggere le espressioni facciali e il linguaggio del corpo e non sono in grado di distinguere quando qualcuno è amichevole e quando si sta cercando di fargli del male. Questo vuol dire che possono fraintendere le intenzioni dei loro coetanei e possono anche essere bersagli facili nel cortile, a ricreazione, dato che a volte i ragazzi con ASD preferiscono giocare da soli.
Di conseguenza, è facile che gli altri bambini si prendano gioco di questi ragazzi, visto che non dispongono di una struttura di sostegno attorno a sé stessi. Gli altri bambini possono anche prenderli in giro se li vedono fare cose "strane", come agitare le mai o fare commenti inappropriati.
I giovani autistici possono anche loro stessi mostrare alcuni atteggiamenti di bullismo: per esempio, possono diventare aggressivi quando un gioco non va come vorrebbero e possono anche sentirsi frustrati per essere stati tagliati fuori al parco giochi e cercare di "costringere" gli altri bambini a diventare loro amici.
2.3. Segnali di avvertimento di possibili abusi o molestie
Ci sono molti segnali di allerta che possono indicare che una persona è vittima di bullismo, o che lei stessa sia un bullo. Riconoscere questi segnali è un primo passo molto importante per agire contro il bullismo poiché non tutti i bambini che sono vittime di bullismo o che maltrattano gli altri chiedono aiuto, quindi è fondamentale prendere l'iniziativa e parlarci.
Questi segnali d’allarme possono anche indicare altre problematiche, come la depressione o il consumo di qualche sostanza. Parlare con il bambino può aiutare a identificare la radice del problema e oltretutto, è importante individuare i cambiamenti che si sono verificati nel loro comportamento.
Tuttavia, va ricordato che non tutti i bambini che sono vittime di bullismo mostrano questi segnali. Possiamo elencarne alcuni:
o Ferite inspiegabili
o La perdita o la distruzione di vestiti, libri, dispositivi elettronici o gioielli
o Mal di testa o mal di stomaco frequenti, sentirsi male o fingere di star male
o Cambiamenti nelle abitudini alimentari, come per esempio saltare improvvisamente i pasti o abbuffarsi. I bambini possono tornare da scuola affamati perché non hanno mangiato.
o Difficoltà nel dormire e incubi frequenti
o Calo nei voti, perdita di interesse nel rendimento scolastico o mancanza di voglia di andare a scuola
o Improvvisa perdita di amici e voglia di evitare le relazioni sociali
o Sensazione di impotenza e diminuzione dell’autostima
o Comportamenti autodistruttivi come scappare di casa, farsi del male o parlare di suicidio
o Possono tornare a casa con i vestiti, gli zaini o i libri sporchi, danneggiati, con lividi o graffi e senza soldi, spesso chiedono più soldi per il giorno dopo.
o Arrivare a scuola o tornare a casa in ritardo perché hanno cambiato il loro tragitto da o verso la scuola.
o Possono essere riluttanti ad andare a scuola e trovare scuse per non andarci
o Sembrare stressato, depresso, triste o malato
o Mostrare un peggioramento nella concentrazione o nel rendimento scolastico
o Presentare un incremento o un cambiamento nel comportamento ossessivo/ripetitivo.
2.4. Intervento e prevenzione nelle scuole
Possiamo affermare che quando non c'è un buon clima di gruppo in classe, gli studenti presentano difficoltà a ottenere buoni risultati nell'apprendimento, poiché si è poco propensi ad imparare e si manifestano atteggiamenti come: noia, stanchezza, scarsa partecipazione e mancanza di disciplina.
È opportuno che come insegnanti e come tecnici della formazione, siamo consapevoli di essere "leader e modelli di riferimento" per gli studenti, e ciò richiede il ricorso a competenze comunicative e di relazione sociale che promuovano la fiducia, il dialogo, il rispetto e l'inclusione in classe.
Il rispetto è un elemento indispensabile e si ottiene attraverso le seguenti strategie: rispettare sempre le regole in classe, nella scuola e nella comunità, essere autorevoli significa essere capaci di farsi rispettare con educazione, senza dover umiliare nessuno, essere tolleranti e accettare la diversità presente dell’aula. È anche importante creare fiducia, per esempio attraverso queste strategie: valorizzare gli errori come parte dell'apprendimento e usarli per migliorare, saper riconoscere che tutti hanno il potenziale per imparare, nutrire grandi aspettative nei confronti dei risultati degli altri. La fiducia è la base di ogni legame affettivo.
Inoltre, alcune raccomandazioni per un ottimo clima in classe sono: o La disciplina debe essere applicata con fermezza, equità e responsabilità.
o Fare in modo che il rispetto, la solidarietà e il sostegno reciproco siano praticati in ogni momento.
o Proporre delle attività motivanti, dove tutti gli alunni si possano sentire importanti.
o Valutare in maniera attiva tutti gli studenti. Assicurarsi che sperimentino delle emozioni positive durante le attività di apprendimento.
Un modo per aiutare le persone con autismo a riconoscere il bullismo è quello di stilare insieme a un adulto di fiducia una lista di quei comportamenti che possono essere considerati tali, in modo che il bambino possa farvi riferimento in caso di bisogno e che possa essere ampliata nel corso del tempo.
Questa lista può anche aiutarli fornendo delle linee guida e dei consigli che possono essere utili nelle situazioni di bullismo, come ad esempio:
o Se hanno bisogno di pace e tranquillità, è meglio che non si isolino; è preferibile che cerchino luoghi sicuri come può essere la biblioteca.
o Se rimangono nel cortile da soli, è consigliabile che si spostino in punti dove c'è molta gente o dove siano vicini al personale di sorvegliaza (Jakson, 2002).
o Se i bulli si avvicinano e i bambini non riescono ad allontanarsi da soli, è opportuno chiamare un adulto (Jakson, 2002).
o Se hanno bisogno di un consiglio, possono rivolgersi a un insegnante o a un amico di fiducia (Gray, 2004).
o Se hanno dei dubbi sull'intenzione e sul comportamento di qualcuno, possono rivolgersi a una persona fidata. È importante che raccontino fin dall'inizio tutto quello che è successo. (Gray, 2004).
o Può essere utile che a casa realizzino una cartina della scuola dove segnalino quali sono i luoghi di maggior conflitto, quelli dove possono trovare un referente, i posti in cui è possibile trovare i bulli, ecc. (Gray, 2004).
o Mettere in chiaro che non è colpa loro se sono vittime di bullismo (Gray, 2004; Jakson, 2002).
o È importante che trovino un modo per non perdere il controllo quando subiscono atti di bullismo; può funzionare in questi casi pensare a qualcosa che li faccia sentire calmi e al sicuro (Gray, 2004).
o Si può praticare con loro una frase semplice da dire quando vengono presi in giro, per esempio: "Ti ho capito", " Devi smetterla" o "Questo non mi piace".
o Insegnate loro a cercare di rimanere calmi e seri, con il corpo dritto e la testa alta, mantenendo una distanza di sicurezza e cercando successivamente una persona di fiducia che possa aiutarli (Gray, 2004). o Sviluppare strategie assertive e dar loro la priorità rispetto a quelle evasive o aggressive. In questo senso, è importante insegnargli a riconoscere alcune brevi frasi che suscitino nell'aggressore la sensazione di essere smascherato. Le relazioni sociali sono particolarmente importanti per i giovani. A causa delle caratteristiche del Disturbo dello Spettro Autistico, i ragazzi che ne sono affetti hanno delle particolari difficoltà, come per esempio: la condivisione del tempo libero o delle attività scolastiche in un gruppo con altri coetanei, la comprensione delle conversazioni, come quelle relative al rispetto dell'autorità nel contesto scolastico, la condivisione del materiale scolastico o la partecipazione ad attività che implicano la reciproca interazione..
Per aiutarli in queste situazioni può essere utile:
o Agevolare l'integrazione graduale dello studente con ASD nell'aula, proponendo un lavoro in piccoli gruppi, in cui siano ben definiti i compiti di questo alunno e le scadenze, per incoraggiarlo a sviluppare i suoi punti di forza in gruppo.
o Esercitare le competenze sociali ed affettive con lo studente con ASD, come ad esempio l'uso della conversazione reciproca, fornendo dei copioni per iscritto, di domande o argomenti che possono condividere con i loro coetanei.
o Dare priorità alla responsabilità, prevedere le possibili conseguenze, promuovere il rispetto della diversità e favorire il processo di inclusione.
o Essere coerenti e agire con autorità e senso di giustizia in classe.
3. STRATEGIE DI REGOLAZIONE EMOTIVA
3.1. Intelligenza emotiva
L'intelligenza emotiva descrive l'abilità, la capacità, la competenza o la capacità autopercepita di identificare, valutare e gestire le emozioni in sé stessi, negli altri e nei gruppi. Le persone con un alto grado di intelligenza emotiva conoscono molto bene sé stesse e sono anche in grado di percepire le emozioni degli altri; sono affabili, resistenti e ottimisti.
3.2. Aiutare a autoregolarsi emotivamente
L'autoregolazione può essere definita in diversi modi. Nel senso più elementare, comporta il controllo del comportamento, delle emozioni e dei pensieri nel tentativo di perseguire obiettivi a lungo termine. Più specificamente, l'autoregolazione emotiva si riferisce alla capacità di gestire emozioni e impulsi perturbanti. In altre parole, a pensare prima di agire. Inoltre riflette la capacità di risollevarsi dopo le delusioni e di agire in modo coerente con i propri valori più intimi.
L'autoregolazione comporta una breve pausa tra un sentimento e un'azione: prendere tempo per riflettere, elaborare un piano, attendere con calma. I bambini, e anche gli adulti, hanno spesso problemi con questi comportamenti.
L'autoregolazione è importante anche perché permette di agire secondo i propri valori e la propria coscienza sociale e permette di esprimersi in modo appropriato. Per esempio, se diamo un valore importante al successo accademico, questo ci aiuterà a studiare di più per un esame invece di oziare; se consideriamo importante aiutare gli altri, allora daremo una mano a un compagno di scuola o a un collega di lavoro con un progetto.
- Attività o strategie che possono essere adottate per aiutare a autoregolarsi emotivamente:
o Creare una lista delle emozioni: realizzare un supporto visivo che rappresenti i diversi gruppi di emozioni che un bambino può provare, permettendogli di creare le proprie etichette per ogni gruppo.
o Insegnare agli studenti ad assegnare gradi di emotività a certe situazioni.
o Discutere su quali reazioni sono appropiate nei diversi contesti.
o Insegnare agli studenti le strategie di adattamento (coping) e fungere da modello.
o Abilità meta-cognitive (mindfulness): incoraggiare le tecniche di mindfulness di base come ad esempio, imparare ad accettare la vita così com'è nel presente. Queste abilità usano tutti i sensi per prestare attenzione e partecipare pienamente nel presente, sono praticate senza pregiudizi e si concentrano su ciò che è necessario per avere successo.
o Abilità di tolleranza allo stress: riconoscere gli impulsi di compiere azioni inopportune, come minacciare il suicidio o l'autolesionismo o agire impulsivamente. Si focalizza anche sulle abilità necessarie per far fronte a situazioni stressanti, tollerare e sopravvivere alle difficoltà, a controllare consapevolmente gli istinti negativi e a riorganizzare i pensieri.
o Abilità di efficienza interpersonale: sono strumenti usati per valutare i bisogni delle relazioni, per mantenerle sane, per conservare il rispetto di sé stessi (per esempio essere in grado di dire "no" in modo assertivo) e per imparare a far fronte a perdite inevitabili e conflitti interpersonali.
o Capacità di mediazione: imparare a considerare le altre versioni della storia, a negoziare, a scendere a compromessi e a valorizzare gli altri.
3.3. Strategie per far calmare gli studenti con autismo
Nell'ASD, la regolazione socio-emotiva è influenzata da difficoltà di orientamento con ipersensibilità e cecità e anche il funzionamento esecutivo che guida le risposte e le reazioni al contesto sociale e ambientale è compromesso. Anche la lettura e la comprensione delle emozioni proprie e degli altri presenta difficoltà specifiche per questi studenti.
L'ansia è uno dei fattori specifici che influenzano l'insuccesso scolastico ed è molto frequente negli studenti con autismo, a causa della difficoltà che hanno a integrarsi nel contesto, a relazionarsi socialmente e ad affrontare le esigenze sensoriali.
L'autoregolazione richiede una cassetta degli attrezzi diversa per ogni momento, e quando uno studente con ASD è a scuola, è importante condividere con gli insegnanti alcuni codici che li aiutino ad attuare con efficacia delle tecniche per tranquillizzarli.
o I barattoli della calma sono strumenti efficaci e sicuri per favorire la tranquillità dei bambini, per calmarli e per lavorare sulle loro emozioni.
o Proporre un piano di fuga o un angolo della calma: a volte i bambini hanno bisogno di uscire dall’aula per riprendere il controllo e far diminuire la tensione.
o Angolo della calma o scatola sensoriale: uno spazio comodo e rilassante dove andare quando hanno bisogno di un po' di spazio o di rilassarsi e di avere il tempo di riflettere sui loro sentimenti o anche quando sentono che i movimenti cominciano a sfuggire al loro controllo.
o Fare alcuni semplici esercizi o routine che aiutino a calmarli: per esempio, stringere una pallina antistress nella mano, concentrarsi sulla respirazione profonda, immaginare un luogo sicuro o pensare a un bel ricordo, contare fino a 10, ecc.
o Dedicare 5 minuti ogni giorno alla pratica del rilassamento, della meditazione, dello stretching o dell'ascolto della musica.
o Zona per riflettere: fornire uno spazio per scrivere o disegnare, che permetta agli studenti di riflettere sul funzionamento delle loro emozioni. Gli insegnanti possono proporre domande guidate o far partecipare lo studente alla propria scrittura libera.
o La tecnica del vulcano: è una classificazione personalizzata per ogni allievo, specifica ciò che lo rende ansioso e le strategie adatte per ogni situazione.
4. EDUCAZIONE SESSUALE FORMALE E INFORMALE
4.1. L'educazione sessuale nell'autismo.
La sessualità è un qualcosa di fondamentale che ci permette di essere, riconoscerci dagli altri e insieme agli altri. Siamo creature sessuali dal momento della nascita. Oggi, l'abitudine di mettere a tacere e trattare la sessualità come un argomento tabù nei confronti delle persone con diversità funzionale è stata abbandonata.
È importante rendere visibili i desideri e le fantasie, poiché la sessualità è presente in ognuno di noi.
La sessualità umana ha come valore principale l'intimità, ed è importante che ogni persona scriva la propria "biografia sessuale" con i suoi interessi, bisogni, desideri, fantasie... scegliendo come manifestare quella sessualità.
- Linguaggio sessuale: il gergo e i termini
È fondamentale spiegare esplicitamente il vocabolario usato quando ci si riferisce ai diversi contesti sessuali. Presentare la sessualità come una parte naturale della vita li aiuterà a non vederla come un argomento tabù. Perciò, sarebbe importante realizzare insieme a loro del materiale illustrativo in cui si spiegherebbe il vocabolario, i termini e il gergo e dove si potrà rispondere a delle domande e a dei dubbi.
o La diversità sessuale:
- Termini generali: ally, intersex, LGBTQI
- Sessualità: sessualità, orientamento sessuale, asessuale, bisessuale, lesbica, gay, omosessuale, pansessuale, queer, eterosessuale.
- Genere: genere, identità di genere, presentazione/espressione di genere, genere binario, afab an amab, agender, androgino, gender bender, bigender, cisgenere, crossdresser, drag kings/queens, non-binario (enby), disforia di genere, genderfluid, non conformità di genere, genderqueer, gender variant, transessuale/transgender, transition
o Lo sviluppo sessuale biologico: spesso trattato come una forma di sviluppo individuale, ma la sessualità e il comportamento sessuale sono fortemente legati alle esperienze interpersonali.
o Pubertà: è il periodo di vita in cui un ragazzo o una ragazza raggiunge la maturità sessuale. È un processo che di solito si manifesta tra i 10 e i 14 anni per le ragazze, e tra i 12 e i 16 anni per i ragazzi. Provoca cambiamenti fisici e ha effetti diversi sui ragazzi e sulle ragazze.
o Autoerotismo/regole non scritte: come abbiamo visto in altri moduli, le persone con ASD hanno difficoltà a chiedere aiuto e a volte non lo chiedono proprio a causa della loro ansia di socializzare, quindi è necessario spiegargli le tematiche legate alla sessualità, come la masturbazione e le "regole non scritte" sull'autostimolazione.
o Gravidanza/parto: la gravidanza, conosciuta anche come gestazione, è il periodo durante il quale uno o più esseri umani si sviluppano all'interno del corpo di una donna. Il parto, conosciuto anche come travaglio o nascita, è la fine della gravidanza in cui uno o più bambini escono dall'utero attraverso la vagina o, in alcuni casi, con un parto cesareo.
o In molte occasioni è necessario sfatare i miti che i media, le serie o i film trasmettono alla società, poiché si possono acquisire modelli errati, che possono rendere normali e portare all'interiorizzazione alcuni comportamenti.
o Le relazioni di coppia: spiegare che si è liberi di avere o non avere un partner e il conseguente vincolo sociale che questo comporta. Inoltre, si possono indicare i diversi tipi di relazione che si possono avere. Tutto questo potrebbe essere supportato da possibili domande che possono sorgere o da situazioni ipotetiche.
o Comportamento in pubblico/in privato - la prevenzione dell'abuso sessuale: dare chiare linee guida per identificare le situazioni di abuso e differenziare tra privato e pubblico. Parlare del significato del consenso e di come chiedere aiuto ai referenti in caso di dubbio. Spiegare con chiarezza quali frasi verrebbero usate in situazioni di abuso o ricatto. o La pornografia: aspetti legali, uso e differenza con la realtà, il non essere un modello o un esempio da seguire. o L’uso di contraccettivi/ preservativi e infezioni sessualmente trasmissibili (STI): spiegare in modo pratico o accompagnato da del materiale informativo, presentando visivamente i pro e i contro di ogni metodo contraccettivo, lo scopo, gli usi e fare domande. o La prostituzione: La pratica di avere rapporti sessuali con altre persone in cambio di denaro o altri benefici economici. Spiega le possibili cause della prostituzione e gli aspetti legali coinvolti.
o L'aborto: interruzione spontanea o provocata, interruzione prematura della gravidanza, eseguita prima che il feto possa sopravvivere fuori dall'utero. Spiegare le cause e le conseguenze, le ragioni dell'interruzione volontaria e involontaria della gravidanza. Metodi di interruzione della gravidanza. Aspetti legali dell'interruzione volontaria.
È importante poter presentare esempi e modelli di alcune serie o film, così come youtuber che siano interessanti per l'alunno con autismo, o per le persone che conosce; questo gli farà prestare più attenzione e avrà una maggiore motivazione per imparare e conoscere la sua sessualità e quella degli altri.
5. FOCALIZZARSI SUI PUNTI DI FORZA
5.1. Gli studenti con ASD possono avere notevoli punti di forza
La valutazione basata sui punti di forza, che è stata usata nel lavoro con bambini con disturbi di condotta più lievi, può anche essere valida per le persone con ASD. Questa valutazione fornisce un metodo per identificare i punti di forza personali, familiari e contestuali più grandi e può essere un'utile aggiunta ai protocolli di valutazione dato che fornisce informazioni specifiche sui punti che possono essere incorporati nell’intervento educativo. Inoltre, la valutazione basata sui punti di forza, ha il potere di incidere sugli atteggiamenti e le convinzioni dei genitori e degli insegnanti coinvolti nella valutazione, creando una maggior speranza sulle capacità del bambino e contribuendo a creare un legame più forte tra l’educatore, il bambino e la sua famiglia.
Aumenterà anche la motivazione e il successo nell'apprendimento. Ci sono sempre più ricerche che concordano circa la manifestazione di doti specifiche nell'autismo, ma anche queste doti passano inosservate in molte occasioni, e non troviamo riferimenti o modelli incentrati sull'educazione di questi alunni a partire dai loro punti di forza e dalle loro potenzialità, ma li troviamo solo basati sulle loro debolezze.
- Alcuni punti di forza degni di nota dovrebbero essere:
o Grande attenzione ai dettagli
o Comunicazione sincera e diretta: tendenza ad essere onesti e senza pregiudizi
o Seguono sempre delle routine
o Tendono a seguire le regole rigorosamente
o Amano i modelli e la prevedibilità
o Ampia conoscenza degli argomenti di interesse: tendono ad avere un livello molto alto di motivazione su argomenti e attività che li interessano.
o Hanno un'eccellente capacità di memoria, specialmente per quanto riguarda i fatti e le cifre.
o Ragionamento logico e indipendente: Capacità di apportare un approccio innovativo per la risoluzione dei problemi.
o Apprendisti visivi: possiedono una grande capacità di osservare parti di un tutto e di concentrarsi su i piccoli dettagli. Sono in grado di usare promemoria scritti, immagini, schemi visivi e diagrammi per migliorare il loro apprendimento.
o Capacità eccezionali nelle arti creative, come l'arte e la musica.
o Tendono ad avere un forte senso di lealtà in tutte le relazioni sociali.
Le abilità individuali possono essere mostrate nelle seguenti aree di competenza o di dominio: memoria, iperlessia (l'eccezionale capacità di leggere, scrivere e sillabare), arte, musica, abilità meccaniche o spaziali, calcolo del calendario, calcolo matematico, sensibilità sensoriale, prestazioni sportive e abilità informatiche. Queste abilità possono essere notevoli in contrasto con la difficoltà dell'autismo.
La letteratura attuale sottolinea l'importanza di utilizzare approcci didattici che incoraggino gli studenti a esplorare le intersezioni e i confini condivisi da diverse discipline, favorendo così la cooperazione tra i partecipanti e i propri talenti, intesi come la capacità di formulare domande e sviluppare soluzioni innovative.
In questo senso, l'apprendimento basato sui progetti implica lo sviluppo di un risultato finale che giustifichi e renda significativo l'apprendimento. La scelta di questo risultato implica lo sviluppo di capacità di negoziazione, comunicazione, decisione, risoluzione dei problemi, strutturazione e pianificazione tra i gruppi di studenti. L'autonomia dei partecipanti nel regolare il proprio lavoro è la base per lo sviluppo di un apprendimento significativo.
L'insegnante rappresenta solo una guida per il loro processo di apprendimento e gli fornisce gli strumenti necessari per cercare le possibili soluzioni. Così, in ogni sessione, lo sviluppo di domande di interesse è favorito dall'esposizione degli studenti a stimoli senza risposta che aumentano il loro desiderio di imparare i concetti fondamentali. In questo senso, l'apprendimento è eminentemente pratico e tangibile, tenendo conto delle caratteristiche speciali di elaborazione delle informazioni che hanno gli studenti con autismo.
6. AUTODETERMINAZIONE (AD) E AUTODIFESA (SA)
6.1. Autodeterminazione
L'autodeterminazione (AD) è la capacità degli individui di conoscere sé stessi, controllare la propria vita, pianificare e raggiungere i propri obiettivi e di difendersi. Sono le abilità, le conoscenze e le convinzioni necessarie per mettere in atto comportamenti indirizzati all'obiettivo, basati sulla comprensione dei propri punti di forza, dei propri limiti e di sé stessi (Field, Martin, Miller, Ward e Wehmeyer, 1998). La AD si concentra sulla necessità di riformare i sistemi per fornire maggiori opportunità di scelta e di autodirezione e di fornire alle persone con difficoltà, in questo caso agli studenti con ASD, competenze e informazioni in modo che possano esprimere l'autodeterminazione nella loro vita quotidiana. Si concentra su cinque principi: la libertà, l'autorità, il sostegno, la responsabilità e la conferma.
La AD gioca un ruolo essenziale in diversi contesti. È stato dimostrato che aumenta la soddisfazione nella vita futura (Ekelund, Dahlin-Ivanoff e Ekelund, 2014), promuove l'attività fisica e la perdita di peso (Silva et al., 2010; Teixeira et al., 2012), modera il burnout lavorativo (Fernet, Guay e Senecal, 2004) e la motivazione (Gagné e Deci, 2005), tra molti altri.
All'interno del contesto educativo, l'integrazione delle abilità dell'autodeterminazione, come ad esempio l'autoregolazione, il processo decisionale e la pianificazione delle azioni, ha dimostrato di aiutare gli studenti a valutare e a impostare obiettivi personali, a diventare più autonomi e ad aumentare il senso di controllo sul loro processo di apprendimento (Eisenman, 2007).
6.2. Benefici delle abilità di autodifesa
Quando si sviluppano le capacità di autodifesa e di autodeterminazione, gli studenti hanno:
o Fiducia nella loro capacità di successo
o Consapevolezza che l'istruzione e l'apprendimento sono necessari per il successo lavorativo a lungo termine
o La convinzione di dover sfruttare al massimo le proprie capacità per ottenere risultati di alta qualità
o Un approccio positivo verso il lavoro e l'apprendimento
o Perseveranza nel perseguire obiettivi a breve e a lungo termine
o Capacità di gestire le fasi di transizione e di adattarsi a diverse situazioni e responsabilità.
6.3. Strategie per aiutare gli studenti a sviluppare l'autodeterminazione e l'autodifesa:
o Saperne di più sui bisogni degli studenti con disabilità.
o Lavorare con gli altri insegnanti per individuare esperienze extrascolastiche che rafforzino i progetti di apprendimento personalizzati degli studenti.
o Partecipare a osservazioni comportamentali in classe e aiutare a misurare visivamente il progresso degli studenti.
o Garantire a tutti gli studenti l'accesso alle informazioni sullo sviluppo della loro carriera e stabilire un programma completo di consulenza scolastica per permettere agli alunni di agire in modo autodeterminato nel trarre vantaggio da queste opportunità. Assicurarsi che lo studente conosca i suoi diritti e coinvolgerlo nelle decisioni sul suo processo di apprendimento: gli dà la possibilità di parlare direttamente con il team dei suoi obiettivi, del piano di transizione e di ciò che li aiuta o meno.
o Fare pratica su come si può parlare con gli insegnanti dei propri problemi: tali conversazioni possono essere difficili da iniziare per un adolescente. Esercitare gli "avviatori di conversazione" per rendere tutto più facile.
o Modellare con efficacia le abilità di autodifesa.
Strategie specifiche per sviluppare l'autodeterminazione e l'autodifesa:
o Fermarsi, osservare, ascoltare: alcuni bambini con ASD si concentrano su sé stessi in una situazione individualizzata a causa delle difficoltà di comprendere alcuni comportamenti sociali. È utile porsi alcune domande:
▪ Chi è coinvolto? Sono amici, conoscenti, figure autoritarie? Cosa so di queste persone? Cosa posso aspettarmi?
▪ Dove siamo, qual è il contesto?
▪ Cosa sta succedendo/che cosa sta facendo le persone? È importante esaminare verbalmente chi sta facendo qualcosa.
▪ Cosa provano gli altri e quali potrebbero essere le loro opinioni?
▪ Qual è il mio ruolo qui, è personale per me?
▪ Cosa può succedere?
o Capacità di risolvere i problemi:
▪ Identificare il problema: come sono le cose quando sono come vorremmo che fossero?
▪ Analizzare il problema: a che punto è il problema? Questo aiuta a identificarne l'urgenza
▪ Descrivere il problema: scriverlo sotto forma di intestazione usando circa 12 parole.
▪ Cercare le cause: cosa ha causato questo problema? Chi ne è responsabile? Quando è emerso per la prima volta? Perché si è verificato? Come è avvenuta questa deviazione dalla norma? Come può danneggiarci? Come possiamo risolverlo? Possiamo risolvere questo problema in modo permanente affinché non si ripeta?
▪ Sviluppare soluzioni alternative: stilare una lista di soluzioni e classificarle in termini di efficacia, valore a lungo termine e risorse necessarie e disponibili.
▪ Applicare la soluzione: pianificare cosa succederà successivamente se qualcosa va storto.
▪ Valutare i risultati: ha funzionato ed è stata una buona soluzione?
7. BIBLIOGRAFIA
- Chamidah, A. N. & Jannah, S. (2017). Parents Perception About Sexual Education for Adolescence With Autism. 10.2991/icset-17.2017.15.
- Cosden, M., Koegel, L.,Koegel, R., Greenwell, A. & Klein, E. (2006). Strength-Based Assessment for Children With Autism Spectrum Disorders. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities. 31. 134-143. 10.1177/154079690603100206.
- Lehan Mackin, M.; Loew, N.; Gonzalez, A. Tykol, H. & Christensen, T. (2016). Parent Perceptions of Sexual Education Needs for Their Children With Autism. Journal of pediatric nursing. 31. 10.1016/j.pedn.2016.07.003.
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- Zuber, W. & Webber, C. (2019). Self-advocacy and self-determination of autistic students: a review of the literature. Advances in Autism. 5. 10.1108/AIA-02-2018-0005.
Enlaces web de interés:
https://www.stopbullying.gov/bullying/what-is-bullying#types
https://www.autism.org.uk/advice-and-guidance/topics/bullying/bullying/parents
https://thespectrum.org.au/autism-strategy/social-interaction/