Besoins des élèves avec TSA - Module 2

1. COMMENT IDENTIFIER UN ÉLÈVE AUTISTE DANS LA CLASSE

Les élèves autistes manifestent, tout au long de leur vie scolaire, une série de caractéristiques. Ils ont de nombreuses altérations dans les principaux domaines de développement (communication et langage, interaction sociale, comportement) ou autres manifestations telles que des difficultés sensorielles ou motrices.

Figure 1. Caractéristiques et manifestations des TSA dans la salle de classe. Page 11-13. Fédération d'autisme de Castilla y León, 2018. Guide pour les enseignants et les éducateurs d'élèves autistes.

2. CLASSROOM. LA RAISON D'ÊTRE DE L'ORGANISATION

Il est très important que la salle de classe soit structurée et qu’elle dispose d’espaces délimités et ordonnés, car il sera plus facile de prévenir les incidents futurs. Par  conséquent, l'environnement doit être aussi organisé que possible, en évitant les changements et les informations distrayantes. Plus la classe est organisée, plus  il sera facile de prévoir ce qui va s'y passer.

Grâce à cette structure et à la prévisibilité de la classe, les élèves pourront : connaître  les directives de base en matière de comportement ; être sûrs de ce que l'on attend d'eux  ; et savoir que l'enseignant gère les situations en étant prévisible.

2.1. Structurer la classe

Pour concevoir l'environnement structuré, nous devons nous appuyer sur la méthode  TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication  Handicapped Children), qui vise à atteindre le degré maximal d'autonomie des élèves.  L'objectif de cette méthode est de : structurer physiquement la classe, organiser les  systèmes de travail, travailler avec l'utilisation d’agendas et fournir le plus d'informations  visuelles possible.

Les objectifs sont les suivants : 

• aider les enfants autistes à comprendre les situations et les attentes ;
• les aider à rester calmes ;
• les aider à mieux apprendre en utilisant le canal visuel ;
• leur donner les moyens d'être indépendants ;
• réduire les problèmes de comportement.

2.1.1. structure physique de la classe

En structurant l'aménagement physique de la classe, il faut tenir compte des besoins ou  des styles d'apprentissage de chaque élève autiste. Selon l'emplacement du mobilier, celui-ci peut affecter la capacité des élèves à fonctionner dans l'environnement  et à agir de manière autonome. Une bonne organisation est claire et accessible pour les  élèves autistes si la disposition de la salle de classe est correcte, car elle peut  réduire la présence de distractions.

Structure de l'environnement	Informations visuelles
Coin ordinateur	Coin lecture

Quant à l'emplacement de l'apprenant par rapport à l'enseignant, il doit être décidé en  fonction des besoins de l'apprenant :

• Face à face. Il s'agit de la situation la plus stricte socialement, nécessitant  constamment l'attention et la réponse d'une autre personne.
• Côte à côte. Facilite l'imitation, l'attention n'est pas seulement portée sur  l'enseignant, mais aussi sur le matériel et les instructions.
• L’enseignant se place derrière l’enfant : L'accent est davantage mis sur l'indépendance et la concentration sur  les activités.

2.1.2. Agendas

Les agendas quotidiens offrent aux élèves beaucoup de clarté et de prévisibilité dans  leur quotidien, car ils savent ce qu'ils doivent faire à tout moment. Ils ont également  la possibilité de se déplacer dans la salle de classe et dans l’école de manière plus  autonome.

Les agendas leur fournissent des informations visuelles sur : l'endroit où ils doivent être, les activités qu'ils feront et l’ordre de ces activités..

Il existe de nombreux types d’agendas :

1. Objet transitionnel
2. Séquence d'objets
3. Photo / dessin unique
4. Séquence de photos pour une partie de la journée
5. Séquence de dessins
6. Liste écrite

1	2	3
4	5	6

2.1.3. Systèmes de travail

Les systèmes de travail les aident à organiser chacune des activités qu'ils doivent mener

au cours de la journée et sont très importants pour travailler sans la supervision

constante d'un adulte. Les informations qui doivent être données aux élèves lors de

l'exécution d'une tâche sont les suivantes :

• Le travail à faire.
• Certaines manières organisées d'exécuter la tâche.
• Le nombre de tâches ou d'activités et le moment où elles doivent être effectuées.
• Auto-évaluation par l'apprenant afin qu'il sache quand il progresse.
• Prise de conscience de la fin de l'activité.
• Anticipez ce qui se passera à la fin de l'activité.

L'objectif des systèmes de travail est d'organiser les activités et de fournir des moyens

significatifs et organisés de réaliser des activités spécifiques. Il en existe trois types :

1. De gauche à droite, avec le conteneur "fini".
2. Par paires (couleurs, formes, lettres, etc.)
3. L'écriture.

1	2	3

2.1.4. Informations visuelles

Chaque tâche à effectuer doit être clairement structurée et très visuelle pour en  améliorer la compréhension. Il y a trois composantes à prendre en compte :

1. Clarté visuelle. Cette clarté peut être obtenue par :
1. la spécification des composants d'une tâche
2. mettre en évidence les aspects pertinents des tâches à l'aide d’étiquettes,  de surligneurs, etc.
2. Organisation visuelle, par :
1. La répartition et la structure du matériel utilisé pour réaliser les tâches.
2. La division des tâches en parties plus simples.
3. Instructions visuelles. Des aides visuelles pour comprendre ce qui doit être fait.

2.2. Comment transmettre des informations concernant les devoirs ?

Il est très utile d'utiliser des lignes directrices pour donner des informations sur les devoirs, afin  d'éviter une éventuelle anxiété chez les élèves et de leur permettre de se mettre au  travail avec plus de confiance.

Ainsi, pour signaler les devoirs, l'enseignant peut noter les devoirs et les instructions qui s’y rapportent à un endroit spécifique pour l’élève et à la même heure chaque jour. De même pour la collecte des devoirs, un endroit préalablement indiqué peut être établi  dans la classe pour les déposer ou pour les collecter à une heure spécifique de  la journée.

Une fois que l’élève a recueilli les instructions pour les devoirs, s'il y a des feuilles de travail supplémentaires à celles du livre, il est très important qu'elles soient  structurées:

• Un début et une fin clairs doivent être donnés ;
• Limitez les options et énoncez-les clairement ;
• Dans chaque tâche, le langage doit être clair, précis et concret.
• Lors de la préparation des devoirs, identifiez les points forts ou les intérêts des  élèves afin de rendre les devoirs plus motivants ;
• Il est important de pouvoir accompagner les tâches d'un matériel graphique.

2.3. Examens adaptés

Lorsque les élèves autistes passent des examens, il est très probable qu'ils  soient anxieux et qu'ils ne sachent pas très bien comment se comporter. Il est donc très  important de leur donner des informations précises sur le type d'évaluation qui va être effectué, et de les prévenir à l'avance. En outre, dans le cas d'examens plus longs, il convient de les diviser. Si l'évaluation écrite est trop difficile, il faut envisager l'option de développer des examens oraux ; et les corrections de ceux-ci devraient être partagées avec l’élève afin qu’il comprenne ses erreurs.

En ce qui concerne la structure des examens, il est important qu'elle soit similaire dans toutes les matières et que des tests objectifs soient utilisés tels que : les choix multiples (vrai/faux, choix d'options,  etc.), le fait de souligner ou d’encercler la bonne réponse, de relier avec des flèche, etc.. En outre, il convient d'indiquer clairement le contenu de chaque question et le temps approximatif nécessaire pour y répondre.

Figure 2 : Examens adaptés au scénario. Page 42. Fédération d'autisme de Castilla y León, 2018. Guide pour les enseignants et les éducateurs d'élèves autistes

2.4. Travail d'équipe

En ce qui concerne le travail en groupe, il est très probable que les élèves autistes se sentent mal à l'aise car ils ne sont pas à l'aise avec cette façon de travailler. Les  problèmes qu'ils peuvent rencontrer sont liés à : l'absence de règles explicites pour le  travail en groupe, le manque de structure, le manque de communication sociale, la  quantité de stimuli auxquels ils peuvent être soumis, la réalisation d'activités qui  demandent beaucoup de créativité, les activités qui demandent beaucoup de rapidité ou  le manque d’ intérêts des autres élèves.

Par conséquent, afin de rendre le travail de groupe plus supportable, il est conseillé de  suivre une série de directives, notamment :

• regrouper les élèves qui s’entendent le mieux avec l'élève autiste
• fournir des informations explicites.
• mettre par écrit les attentes par rapport au travail à fournir.
• allonger les temps de présentation, donner la possibilité de préparer le travail  dans différents formats, etc.
• utiliser des stratégies de structuration temporelle et spatiale, en respectant les  routines auxquelles les élèves autistes sont habitués.
• fournir des modèles pour faciliter le développement d'activités créatives.
• surveiller le groupe de près
• auto-évaluer l'activité avec l'élève autiste pour lui donner un retour sur ce qu'il a aimé, ce qu'il a le moins aimé ou ce qu'il a trouvé le plus difficile.

2.5. Problèmes liés à une question spécifique

Les élèves autistes sont susceptibles d'avoir des problèmes dans des matières  spécifiques pour les raisons suivantes :

• difficulté de planification et de résolution de problèmes, problèmes de  compréhension et difficulté à comprendre les concepts abstraits ;
• concentration accrue sur des détails insignifiants, incapacité à saisir les idées principales des  tâches ;
• Ils semblent distraits et ont un temps d'attention plus spécifique sur des tâches  non choisies (Merino M., García R. 2011 p. 46).

Figure 3. Supports chez les sujets. Page 47. Merino M., Gómez R. 2011. Guide d'intervention pour les élèves autistes

2.6. Talents et centres d'intérêt dans la classe

Afin de travailler sur les centres d'intérêt des élèves autistes au sein de la classe, il est  nécessaire de mentionner la théorie des intelligences multiples de Howard Garner.  Gardner considère l'intelligence comme le regroupement de différentes capacités  spécifiques et défend l'intelligence comme une aptitude. Grâce à ce modèle, nous  pouvons nous adapter au modèle d'intelligence de chaque élève autiste, en enseignant les mêmes concepts, mais d'une manière différente. Gardner identifie  huit types d'intelligences :

• Verbo-lunguistique
• Logico - mathématique
• Corporelle - kinesthésique
• Visuo- spatiale
• Intrapersonnelle
• Interpersonnelle
• Musicale
• Naturaliste

Par conséquent, afin de développer les talents et les centres d'intérêt des élèves autistes, nous devons trouver ce qui les motive réellement à travailler en classe. Par  exemple, si l'élève autiste a une intelligence naturaliste très développée, c'est-à dire la capacité de percevoir l'environnement et de faire des classifications, des distinctions et des manipulations entre les différents éléments qui le composent, nous devons essayer de développer ses centres d'intérêt en classe grâce à cette intelligence, afin que l'élève se sente motivé et désireux d'apprendre.

2.7. Activités nécessitant une présentation publique

Les élèves autistes ont des problèmes lorsqu'ils doivent faire des présentations en public en raison de leurs problèmes de communication et de relation avec le reste de la classe. Il est donc important de travailler sur  plusieurs aspects tels que : la mémoire, la résolution de problèmes, le langage, la  motivation et les séquences.

Figure 4 : Besoins des élèves atteints de TSA en matière d'apprentissage. Adapté de Jordan et Powel (1992). Page  159-160. Cuesta J.L et al, 2016. Trouble du spectre autistique : intervention éducative et apprentissage tout au long de  la vie. Psychologie, société et éducation, vol. 8 (2).

2.8. Activités compétitives et coopératives en éducation physique

Il est très probable que les élèves autistes ne se sentent pas à l'aise dans le  domaine de l'éducation physique, car ils peuvent rencontrer un certain nombre d'obstacles tels que :

• Les espaces où les cours ont lieux sont bruyants.
• Les élèves autistes peuvent avoir des problèmes de perception visuo-spatiale et de coordination  visuo-motrice.
• La pratiques de certains sports exige un niveau élevé d'interaction sociale, ce que  la plupart des élèves autistes rejettent.
• Compétences en matière d’autonomie.

Par conséquent, pour surmonter ces obstacles, il est très important de leur fournir une  gamme de facilitateurs tels que :

• Utiliser des supports visuels pour anticiper les activités à réaliser pendant les cours. - Renforcer la présentation visuelle par des explications sur les étapes à suivre. - Former des groupes inclusifs et équitables.
• Mettre à la disposition des élèves un coin détente où ils peuvent se rendre s'ils  se sentent accablés.
• Evaluer les élèves sur la base de leur évolution, en tenant compte de l'effort et de la  participation, sans prendre comme référence les performances de la classe.
• Accorder plus de temps entre les cours d'éducation physique.

3. COMMUNICATION

L'un des principaux obstacles auxquels se heurtent les élèves autistes est le  manque de communication avec les autres. En effet, ils ont du mal à initier une communication sociale, à établir des conversations réciproques, à comprendre ce qu'on leur dit ou, dans certains cas, à avoir un contact visuel et manquent d'attention. Il est donc très important de disposer de stratégies pour communiquer avec les élèves autistes.

3.1. Adaptations de base dans la communication avec les élèves

Dans la plupart des cas, les élèves autistes peuvent avoir des problèmes liés à la compréhension tels que le fait de ne pas comprendre les messages transmis oralement; avoir des difficultés à extraire le sens complet d’une phrase ou d’un contexte, à comprendre le sens non littéral du langage parlé et à comprendre la communication non verbale.

Afin d'aider les élèves à comprendre correctement ce qui est dit, un certain nombre  de stratégies sont très importantes :

1. Parler dans un style clair, en évitant toute ambiguïté.
2. Éviter les sarcasmes, l'ironie ou les doubles sens ou les expliquer pour éviter tout malentendu.
3. Expliquer certains concepts, notamment ceux liés aux relations sociales. 
4. Leur laisser le temps de traiter l'information.
5. Donner le contexte des mots pour faciliter la compréhension.
6. Utiliser des images pour communiquer.

3.2. Coordination avec les parents

Un facteur très important dans le parcours scolaire des élèves autistes est la  collaboration de la famille avec l'école. Par conséquent, un bon modèle de  communication école-famille est celui centré sur la famille, qui vise à tenir compte  des particularités de l’élève autiste, en partant de ses atouts et en explorant les possibilités. 

En outre, ce modèle favorise une collaboration continue avec la famille et les  professionnels afin que tous travaillent ensemble sur les décisions concernant l'élève  autiste. Pour cette raison, il est nécessaire que les parents reçoivent une information  constante et qu'ils aient des rencontres régulières avec des professionnels.

Figure 5 : Modèle centré sur la famille. Page 84. Romero A et Cols, 2019. Les élèves atteints de TSA. Lignes directrices  pour la planification de la réponse éducative. Propositions pédagogiques d'intervention dans l'enseignement maternel,  primaire et secondaire.

Par conséquent, selon ce modèle, les parents doivent être impliqués dans les décisions  de l'école et contribuer, à la maison, à la dynamique suivie en classe, par exemple : aider l’élève à préparer le calendrier hebdomadaire avec des photos des activités qu'il va faire pendant la semaine ; organiser visuellement les examens et les devoirs à rendre ou notifier à l’avance les activités extrascolaires qui vont avoir lieu..

3.3. Comment gérer les informations sociales avec la famille ?

Afin de gérer les informations sociales qui surviennent dans la classe, il est très important  qu’il y ait un climat de confiance, ainsi qu’un climat continu de dialogue et de  communication. Par conséquent, afin de gérer toutes les informations sociales dans la  classe, il est très important que nous tenions compte de certaines dimensions.

Figure 6 : Dimension de la communication. P 85. Romero A et Cols, 2019. Les élèves autistes.. Lignes  directrices pour la planification de la réponse éducative. Propositions pédagogiques pour l'intervention à l'école  maternelle, primaire et secondaire. 

4. LES CHANGEMENTS ET LES MOMENTS NON STRUCTURÉS

Les élèves autistes doivent avoir un aperçu clair de tout ce qui se fait au quotidien, même si aucun changement n'est prévu. Tout changement, aussi minime soit-il, peut  accroître leur anxiété.

4.1. Informer les élèves des changements

Afin d'informer les élèves des changements, il est nécessaire de les préparer à l'avance, ce pour quoi il est très pratique d'utiliser les scénarios sociaux (développés par Carol Gray en 2000). Il s'agit de courtes histoires, sous la forme d'un scénario accompagné d'images qui expliquent l'information dans un contexte spécifique, pourquoi cela se  passe, quelles personnes vont être impliquées et comment le protagoniste doit agir.

À travers ces histoires, l'objectif principal est de fournir aux élèves autistes des  phrases descriptives afin qu'ils sachent comment diriger leurs actions. Par exemple, dans l'image suivante, nous pouvons voir comment on explique à l'élève autiste la façon dont il doit se comporter lorsqu’il se met en colère. 

Figure 7 : Exemple d'histoire sociale

Outre les scénarios sociaux, il est aussi parfois conseillé de fournir des schémas visuels qui intègrent les activités des élèves. Cela aide à introduire des changements spécifiques à des moments spécifiques. L’image suivante illustre la façon dont un schéma de changement de routine a été développé.

Figure 8 : Exemple d'horaire. Page 13. Smith B et Cols (n.d. ). Des stratégies simples qui fonctionnent. Conseils utiles  pour tous les éducateurs d'élèves autistes sans besoin de grande dépendance et de handicaps  associés.

4.2. Comment structurer les moments non structurés ?

Ces moments non structurés peuvent être extrêmement difficiles et générer des conflits  ; ce sont des moments où leurs altérations sensorielles, leurs difficultés  sensorielles, la grande quantité de stimuli ou le manque de socialisation peuvent les faire se sentir mal. Ce sont également des moments où les comportements répétitifs et stéréotypés augmentent pour tenter de réduire le stress généré par ce type de  situation.

En relation avec ces moments, nous trouvons d'une part les récréations et, d'autre part,  les sorties et entrées d'école et les transits entre les classes. En commençant par les  pauses, il est très probable que les élèves autistes se sentent mal à l'aise  lorsqu'ils doivent sortir dans la cour de récréation car : il s'agit d'une situation peu  structurée ; les échanges verbaux entre élèves sont très importants ; ils n'ont pas  beaucoup de compétences relationnelles et ils ont des intérêts très restreints et ciblés. Pour  cette raison, afin d'éviter l'anxiété qui peut survenir à ce moment-là, il est très important  de développer une série de stratégies afin qu'ils passent ce moment le plus  confortablement possible.

Stratégies pour faciliter la sortie à la récréation

Pour ce qui est des sorties de classe, ainsi que des changements de local, il est  très probable que les élèves autistes aient des problèmes liés à la fréquence des changements et à la rapidité avec laquelle cela doit se faire, ainsi qu’à la promiscuité lors des déplacements ; la fréquence accidentelle des contacts physiques ; les caractéristiques  sensorielles ; la coordination motrice ; l'orientation spatiale et la mauvaise interprétation  du comportement des autres (accidentel ou intentionnel). Pour y  parvenir, nous devons suivre un certain nombre de stratégies.

Stratégies pour les entrées, les sorties et les changements de local :

5. LES STIMULI SENSORIELS ET LES PROBLÈMES DE COMPORTEMENT

Les élèves autistes ont des besoins sensoriels, car leur système sensoriel est  altéré : " Le système nerveux n'est pas capable d'interpréter et d'organiser correctement  les informations reçues par les différents organes sensoriels du corps " (Bellefeuille,  2006, p.201). (Bellefeuille, 2006, p.201). Outre les problèmes sensoriels, ils peuvent  également avoir des problèmes de comportement dus à des troubles socio-communicatifs, des comportements stéréotypés, des intérêts restreint..

5.1. La stimulation sensorielle

Les élèves autistes peuvent présenter des déficits de traitement sensoriel, ce qui  peut les rendre hypersensibles, c'est-à-dire qu'ils vont réagir de manière exagérée aux  stimuli de l'environnement, ou hypo-sensibles, c'est-à-dire qu'ils ne vont pas réagir  aux stimuli de l'environnement. Par exemple, le bruit d'un concert est susceptible de provoquer une gêne considérable chez certains enfants, tandis que d'autres seront fascinés par les lumières vives qui dérangent habituellement les autres.

Pour travailler sur le dysfonctionnement de l'intégration sensorielle en classe, nous  devons travailler avec les systèmes sensoriels que nous possédons : visuel, auditif,  olfactif, gustatif, tactile, proprioceptif (système qui nous indique la position de notre  corps) et vestibulaire (lié au mouvement, à la gravité et à l'équilibre). Le tableau suivant  présente quelques stratégies sur la façon dont nous pouvons travailler sur ces systèmes.

Figure 9. Stimulation sensorielle. Clinique Isep, 2016. Récupéré de : https://isepclinic.es/blog/estimulacion-sensorial tea/

5.2. Problèmes de comportement

Les élèves autistes peuvent avoir des difficultés à comprendre ou à mal  interpréter les actions de leurs camarades et peuvent donc présenter de nombreux  problèmes de comportement. Un manque d'empathie et de compréhension de l'impact  émotionnel que leur comportement peut avoir sur leurs pairs peut conduire à un comportement inapproprié, voire agressif.

Tout cela peut entraîner des comportements désinhibés, car les élèves autistes  ont généralement une empathie cognitive altérée, " la capacité à comprendre les  pensées qui conduisent les autres personnes à certaines émotions " (Hervás A., Rueda  I., 2018) et une empathie émotionnelle plus préservée, qui est " la capacité à s'accorder  émotionnellement aux émotions des autres personnes " (Hervás A., Rueda I., 2018).

Ces troubles du comportement entraînent souvent des difficultés au niveau de la  flexibilité cognitive, de l'organisation, de la planification, de l'anticipation des situations  ou de la réponse organisée et planifiée à une situation inattendue.

Par conséquent, pour réduire ces problèmes de comportement, nous pouvons suivre  certaines directives pour modifier le comportement souhaité :

1. Adaptations environnementales. Il faut supprimer les stimuli qui provoquent  une hyperstimulation, créer des activités motivantes et aménager un espace  où les élèves autistes peuvent se détendre.
2. Modification de leur état émotionnel. Réaliser des activités qui modifient leur état  émotionnel, favorisant une autorégulation positive.
3. Utiliser une structure, des routines et des aides visuelles. La structure les aide  à comprendre l'environnement, les routines les aident à anticiper les  séquences et les visuels peuvent être utilisés comme rappels ou transitions.
4. Utiliser des instructions positives et proactives. S'ils sont bloqués, utiliser des  activités agréables et intéressantes pour eux et essayer à nouveau..
5. Utiliser des situations de distraction et de surprise pour les éloigner des  comportements indésirables.
6. Interventions basées sur les conséquences. Ignorer les comportements  inoffensifs et les rediriger vers le comportement souhaité tout en supprimant  les effets qui renforcent les comportements non désirés.

6. RÉFÉRENCES

http://www.autismo.org.es/actualidad/articulo/para-las-personas-con-tea-el-lenguaje no-es-siempre-la-mejor-forma  

de#:~:text=People%20with%20disorder%20and%20can%20have%20many%20interpr etations.

Fédération de l'autisme de Castilla y León (2018). Guide pour les enseignants et les  éducateurs d'élèves autistes. https://autismocastillayleon.com/wp content/uploads/2016/06/guia_para_profesores_y_educadores_de_alumnos_con_autis mo4.pdf

Beaudry I (2006). Un trouble du traitement sensoriel est souvent à l'origine de problèmes  d'apprentissage, de comportement et de coordination motrice chez les enfants. Bulletin  de la Société de pédiatrie des Asturies, de Cantabrie et de Castille et Léon, Vol 46 (197).  http://www.ibeaudry.com/BolPediatr2006_46_200-203.pdf

Canal R et Cols (2012). Guide pour l'intégration des élèves atteints de TSA dans  l'enseignement primaire. Institut universitaire d'intégration communautaire.  http://www.ahedysia.org/guias-pdf/GUIA-ALUMNO-TEA.pdf

Cuadrado T, (n.d) Méthode TEACCH. Éducation, Xunta de Galicia.  https://www.edu.xunta.gal/centros/ceipfogarcarballo/system/files/TEACCH.pdf

Cuesta J.L et Cols (2016). Besoins liés à l'apprentissage des élèves atteints de TSA.  Adapté de Jordan et Powel (1992). Trouble du spectre autistique : intervention éducative  et apprentissage tout au long de la vie. Psychology, Society & Education, Vol. 8 (2).  https://www.researchgate.net/publication/304987641_Trastorno_del_espectro_del_auti

smo_intervencion_educativa_y_formacion_a_lo_largo_de_la_vida

García V., Cristina C. (s.d.). Structuration spatio-temporelle dans une classe d'autisme.  Vème congrès international "Éducation et société".  http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/TEACCH/Estr

ucturacion%20espacio-temporal%20en%20un%20aula%20de%20autismo%20- %20Velasco%20-%20art.pdf

Hervás A, Rueda I (2018). Troubles du comportement dans les troubles du spectre  autistique. Récupéré sur : https://www.neurologia.com/articulo/2018031#b26

Clinique Isep. (2016). Stimulation sensorielle. Récupéré sur :  https://isepclinic.es/blog/estimulacion-sensorial-tea/

Merino M., Gómez G. (2011). Guide d'intervention pour les élèves autistes. https://sid inico.usal.es/idocs/F8/FDO26133/alumnado_autismo.pdf

Asperger's World (s.d.). Les intelligences multiples en classe et l'éducation émotionnelle.  Récupéré sur : https://mundoasperger.com/inteligencias-multiples-en-el-aula-y/9.  

Romero A et Cols (2019). Les élèves atteints de TSA. Lignes directrices pour la  planification de l'enseignement https://www.educastur.es/-/efemerides-02-04-dia mundial-sobre-el-autismo-guia-alumnado-con-tea