Stratégies d'intervention dans les TSA : Compétences à acquérir pour prévenir l'échec scolaire et l'absentéisme - Module 3

1. LES STRATÉGIES ÉDUCATIVES

1.1. Principaux besoins à aborder avec les élèves présentant une déficienceintellectuelle afin de prévenir l'échec scolaire

Les stratégies d'enseignement avec les élèves atteints de TSA ont leur propre base dans le principe éducatif de l'apprentissage par le succès. Pour cela, il est nécessaire d'utiliser des techniques de modification du comportement telles que celles expliquées ci-dessous :

• Le chaînage à rebours : il consiste à segmenter l'apprentissage en petites étapes afind'apporter un soutien à chacune d'entre elles et de le retirer progressivement de ladernière étape à la première, à condition que l'étape précédente soit réussie.
• Économie de jetons : on établit un comportement désirable que l'on veut atteindre etdont l'enfant peut avoir le contrôle par lui-même ou avec le soutien que l'on prévoitpour y parvenir et on propose des renforçateurs (autocollants, gommettes...) qui sontaccumulés et échangés pour obtenir une récompense préalablement établie. On peutfixer trois objectifs, deux qui sont très faciles à atteindre et qui servent de renforçateurs,ou un seul. Dans tous les cas, il est important que l'enfant participe à la constructionafin qu'il la trouve attrayante. Il peut être travaillé avec l'ensemble de la classe. Il estégalement connu sous le nom de système de points.
• Renforcement : tout stimulus qui augmente la probabilité qu'un comportement soitrépété à l'avenir.
• Extinction : basée sur le principe du renforcement. Tout comportement qui suit unrenforçateur aura tendance à être répété, tout comportement après lequel lesrenforçateurs disparaissent aura tendance à disparaître.
• Apprentissage fondé sur la réussite : promouvoir un apprentissage qui s'appuie sur lesconnaissances de l'apprenant et séquencer la tâche en petites étapes de manière àce que l'apprenant acquière les compétences nécessaires pour la résoudre avecsuccès.
• Se concentrer sur les points forts : compétences, intérêts et besoins comme vecteurd'apprentissage.
• Des évaluations individualisées : chaque apprenant a ses propres besoins et sonpropre soutien.
• Aides visuelles : organiser l'environnement et les tâches avec clarté, couleurs ouimages.
• Être large, c'est-à-dire soutenir les personnes dans leurs contextes naturels.

-Structure :

• Les espaces physiques (aménagement de la salle de classe, contrôle des stimuli sensoriels, repères spatio-temporels, aides visuelles, espaces spécifiques pour le repos, panneaux d'affichage, journaux itinérants fournissant des informations sociales...).
• Agenda et organisation du matériel scolaire, notifications : suivi de l'agenda scolaire avec soutien par les réseaux de soutien, ou les enseignants.
• Organisation de la répartition des élèves et des tâches dans les travaux de groupe.
• Espaces et temps non structurés (changements de classes, arrivées et départs, pauses, activités innovantes, etc.)
• Soutien à la structuration séquentielle de l'apprentissage (en suivant des stratégies d'enseignement séquentiel : étape par étape) et mise en place d'un renforcement pour la réalisation des tâches.
• Soutien séquentiel dans l'apprentissage des habiletés physiques, en évaluant les capacités motrices, vestibulaires et exécutives de l'élève.
• Anticipation et explication objective des changements (absence d'un professeur, examens surprises, introduction ou exclusion

- Adaptation des programmes d'enseignement :

• Adaptation des examens (questions spécifiques, évitement des réponses doublement négatives, entraînement préalable au modèle).
• Prolongation du délai.
• Répartition de l'espace et du temps avec des supports visuels.
• Facilitation des notes.
• Déploiement du cours.
• Aides visuelles (par exemple, signalisation du moment où il faut tourner le papier car le test continue avec une flèche, utilisation de cartes de couleur indiquant le temps restant pour l'apprenant).
• Formation explicite dans les auto-instructions.
• Coordination avec l'environnement par le biais de plateformes numériques, de réunions, d'agendas.
• Favoriser le développement personnel dans le domaine de l'éducation physique, par opposition aux modèles de compétition.
• Soutien à la différenciation et à la délimitation des aspects pertinents des sujets.

1.2. Stratégies spécifiques efficaces pour les élèves atteints de TSA

- Cercle de confiance :

Il s'agit d'une activité visant à enseigner de manière explicite et personnalisée les différents types de relations personnelles que nous entretenons. Il est important de le faire de manière visuelle pour une meilleure compréhension, et ainsi pouvoir travailler avec des exemples de comportements excessifs ou trop conservateurs, ou encore de comportements appropriés et inappropriés en public ou en privé.

Par exemple, pour aider à déterminer à qui il faut parler des problèmes de santé et à qui il ne faut pas en parler. De cette façon, différents niveaux de soutien et d'intimité peuvent être établis.

- Scénarios sociaux et histoires sociales

Les scripts sociaux sont un outil très efficace pour travailler avec les élèves atteints de TSA, par exemple lorsque nous observons qu'ils ne comprennent pas une situation. La pensée qui vient généralement à l'esprit est qu'il s'agit d'un appel à l'attention ou qu'ils ne veulent pas exécuter ce qu'on leur a ordonné de faire, mais il y a généralement une interprétation plus précise, à savoir qu'ils n'ont pas compris quelque chose, et comme ils n'ont pas la capacité de demander une aide internalisée, il leur est difficile de résoudre les doutes qui sont apparus et c'est pourquoi ils présentent parfois ce comportement.

Les scripts sociaux et les histoires sociales sont de courts récits, accompagnés d'un support visuel, qui expliquent les informations contextuelles et les règles de comportement dans une situation sociale particulière. Ils comprennent des informations importantes sur le pourquoi de l'événement, les personnes impliquées et la manière exacte dont le protagoniste doit agir.

- Enseigner les règles de base à l'élève atteint de TSA

Chaque année, au moment de la rentrée scolaire, il peut être difficile de gérer la quantité d'informations importantes et nouvelles dont il faut s'occuper : noms des nouveaux professeurs, personnes de référence, lieux importants ou repères dans l'école, dates importantes, instructions, comportement des règles......

Par conséquent, lors des transitions entre l'école primaire et l'école secondaire, il est encore plus important d'envisager des stratégies qui peuvent aider à gérer l'anxiété que la surcharge d'informations peut provoquer chez les élèves atteints de TSA.

2. 2. DOMAINE SOCIAL. COMMENT PRÉVENIR LES BRIMADES ?

Les compétences sociales sont importantes parce qu'elles nous permettent d'interagir avec les autres de manière prévisible, afin que nous puissions nous comprendre et nous faire comprendre plus facilement. Les aptitudes sociales telles que le fait d'aider, de demander de l'aide ou des informations, de remercier, de s'excuser, d'entamer une conversation sur n'importe quel sujet, de répondre aux questions, de suivre les règles, d'attendre son tour, de collaborer, d'accepter les critiques, de demander un retour sur le travail accompli, de se présenter fournissent leur adaptation à la société, leur intégration dans la société, leur communication et leur interaction avec leurs pairs et avec les autres (Çifci et Sucuoglu, 2004). Les compétences sociales, qui sont l'un des outils permettant l'adaptation sociale, la création de relations sociales et le maintien des relations sociales existantes au cours du développement social, sont acquises au cours des premières années de la vie et ont des effets importants à long et à court terme sur la vie de l'individu. (Gülay et Akman, 2009). Dans ce contexte, il est important d'améliorer et de soutenir les compétences sociales des enfants qui déterminent la qualité de vie et permettent leur adaptation à l'environnement dès la période scolaire.

Les brimades, quant à elles, sont des comportements agressifs non désirés entre enfants d'âge scolaire qui impliquent un déséquilibre de pouvoir réel ou perçu. Le comportement est répété, ou a le potentiel d'être répété, dans le temps.

2.1. les types d'intimidation

-Exclusion : laisser quelqu'un de côté, ou simplement ne pas le sélectionner ou lemettre ensemble dans des jeux ou des équipes.

-Harcèlement verbal : dire ou écrire des choses désagréables. Comprend : taquineries,injures, commentaires sexuels inappropriés, moqueries, menaces de nuire.

-L'intimidation relationnelle consiste à porter atteinte à la réputation ou aux relationsd'une personne. Il peut s'agir d'exclure volontairement quelqu'un, de dire aux autresenfants de ne pas être amis avec quelqu'un, de répandre des rumeurs sur quelqu'un,etc.

-Harcèlement physique : consiste à porter atteinte au corps ou aux biens d'une personne. Il s'agit notamment de frapper, donner des coups de pied, pincer, cracher, faire trébucher, pousser, bousculer, saisir ou casser les objets de quelqu'un, faire des gestes méchants ou grossiers.

- La cyberintimidation est une intimidation qui a lieu par le biais de dispositifs numériques tels que les téléphones portables, les ordinateurs et les tablettes. Cela inclut l'envoi, la publication ou le partage de contenus négatifs, nuisibles, faux ou méchants sur une autre personne. Il peut s'agir de partager des informations personnelles ou privées sur une autre personne, provoquant ainsi une gêne ou une humiliation.

2.2. Pourquoi les brimades dans l'autisme sont-elles plus fréquentes ?

Des études font état d'une prévalence de 44 % des brimades chez les élèves atteints de TSA (Montes et Halterman, 2007), tandis que dans d'autres études, 77 % de l'échantillon aurait été victime (Cappadocia et Weiss, 2011).

L'intimidation et la cyberintimidation sont difficiles à gérer pour les personnes atteintes de TSA en raison de la variété des comportements qui peuvent se produire et des variables qui influent sur ces comportements, qui passent parfois inaperçues pour les garçons et les filles atteints de TSA (p. ex., le ton de la voix, le contexte, etc.). Souvent, les personnes atteintes de TSA ne sont pas conscientes qu'elles sont victimisées (Dubin, 2007).

Les enfants et les jeunes autistes peuvent être plus exposés au risque d'être victimes d'intimidation que leurs pairs en raison de leurs différentes manières de communiquer et d'interagir avec les autres. Leur groupe de pairs remarque souvent ces différences de plus en plus à mesure qu'ils grandissent.

Il est également difficile de lire les expressions faciales et le langage corporel, et ils ne peuvent pas dire si quelqu'un est amical ou s'il essaie de leur faire du mal. Cela signifie qu'ils peuvent mal interpréter les intentions de leurs pairs. Ils peuvent également être des cibles faciles sur la cour de récréation, car ils préfèrent parfois jouer seuls.

Par conséquent, il est facile pour les autres enfants de s'en prendre à eux, car ils n'ont pas de structure de soutien autour d'eux. Les autres enfants peuvent également s'en prendre à eux s'ils les voient faire des choses "bizarres", comme agiter les mains ou faire des commentaires inappropriés.

Les enfants et les jeunes autistes peuvent également présenter des comportements d'intimidation. Ils peuvent devenir agressifs lorsqu'un jeu ne va pas dans leur sens et essayer de contrôler la situation. Ils peuvent également se sentir frustrés d'être "laissés pour compte" dans la cour de récréation et essayer de "forcer" les enfants à devenir leurs amis.

2.3. Signes d'alerte permettant de suspecter un éventuel abus ou harcèlement

Il existe de nombreux signes avant-coureurs qui peuvent indiquer qu'une personne est touchée par les brimades, qu'elle soit victime de brimades ou qu'elle brime les autres. Reconnaître les signes d'alerte est une première étape importante pour agir contre les brimades. Les enfants qui sont victimes d'intimidation ou qui intimident les autres ne demandent pas tous de l'aide, il est donc important de prendre l'initiative de leur parler.

Ces signes d'alerte peuvent également indiquer d'autres questions ou problèmes, comme la dépression ou la toxicomanie. Parler à l'enfant peut aider à identifier la racine du problème, et il est important d'observer les changements qui se sont produits dans le comportement ou l'attitude de l'enfant.

Il convient toutefois de noter que tous les enfants victimes d'intimidation ne présentent pas de signes avant-coureurs.

Voici quelques signes qui peuvent indiquer un problème d'intimidation :

• Blessures inexpliquées
• Perte ou destruction de vêtements, livres, appareils électroniques ou bijoux
• Maux de tête ou d'estomac fréquents, sensation de malaise ou simulation de maladie.
• Des changements dans les habitudes alimentaires, comme le fait de sauter soudainement des repas ou de se goinfrer. Les enfants peuvent rentrer de l'école le ventre vide parce qu'ils n'ont pas mangé.
• Difficulté à dormir ou cauchemars fréquents.
• Baisse des notes, perte d'intérêt pour le travail scolaire ou absence de volonté d'aller à l'école.
• Perte soudaine d'amis ou évitement des situations sociales
• Sentiment d'impuissance ou baisse de l'estime de soi
• Comportements autodestructeurs tels que s'enfuir de chez soi, se faire du mal ou parler de suicide.
• Ils rentrent chez eux avec des vêtements, des sacs à dos ou des livres sales, abîmés ou manquants, avec des bleus ou des éraflures, sans l'argent qu'ils devraient avoir ou en demandant plus d'argent le lendemain.
• Arriver à l'école ou rentrer chez soi en retard parce qu'ils ont modifié leur itinéraire pour se rendre à l'école ou en revenir.
• Réticence à aller à l'école et excuses pour ne pas y aller.
• Vous semblez stressé, déprimé, malheureux ou malade.
• Montrant une détérioration de la concentration ou du niveau de travail scolaire
• Manifestation d'une augmentation ou d'une modification du comportement obsessionnel/répétitif.

2.4. Prévention et action dans les écoles

Nous pouvons affirmer que lorsqu'il n'y a pas un bon climat de classe, les élèves ont des difficultés à apprendre, car ils sont peu disposés à apprendre et montrent des attitudes telles que : l'ennui, la fatigue, la faible participation et l'indiscipline.

Il convient qu'en tant qu'enseignants et techniciens de l'éducation, nous soyons conscients d'être des "leaders et des modèles" pour les élèves, et cela nécessite le déploiement de compétences en communication et en relations sociales qui favorisent la confiance, le dialogue, le respect et l'inclusion dans la classe, en étant conscients que nous ne les comprenons pas et ne les exprimons pas avec les mêmes actions et compétences qu'eux.

Il est nécessaire : le respect, qui s'obtient avec les stratégies suivantes : toujours respecter les comportements : en classe, à l'école et dans la communauté ; que l'autorité s'accompagne de respect et de formes de relations sociales qui ne signifient pas d'humiliation pour quiconque ; obtenir le respect n'est pas synonyme de peur ; pratiquer la tolérance et l'acceptation de tous dans la classe, en considérant que la diversité est présente dans la classe. Il est également nécessaire de développer la confiance, les stratégies suivantes étant utiles : valoriser les erreurs comme faisant partie de l'apprentissage et les utiliser pour s'améliorer ; reconnaître que chacun a le potentiel d'apprendre ; avoir de grandes attentes quant aux réalisations des autres. La confiance est la base de tout lien émotionnel.

En outre, voici quelques recommandations pour un bon climat de classe :

• Envisager la discipline, appliquée avec fermeté, équité et responsabilité.
• Veiller à ce que le respect, la solidarité et le soutien mutuel soient vécus à tout moment.
• Proposer des activités stimulantes, où tous les élèves se sentent importants.
• Évaluer activement tous les apprenants. S'assurer qu'ils ressentent des émotions positives pendant les activités d'apprentissage.

Un moyen d'aider les personnes atteintes de TSA à détecter les brimades est de dresser, avec un adulte de confiance, une liste des comportements qui pourraient être assimilés à des brimades, afin que l'enfant puisse s'y référer en cas de doute et qu'elle puisse être complétée au fil du temps.

Il est également utile de leur donner des directives et des conseils clairs qui peuvent être utiles dans les situations d'intimidation, par exemple :

• S'ils ont besoin de calme et de tranquillité, il vaut mieux ne pas aller dans des coins tranquilles, silencieux et isolés pendant les pauses ; il vaut mieux chercher des endroits sûrs comme la bibliothèque.
• S'ils restent dans la cour, cherchez des endroits où il y a beaucoup de monde ou où ils sont proches des personnes qui gardent la cour (Jakson, 2002).
• Si les brutes s'approchent, ils peuvent se sortir de la situation. Si cela n'est pas possible, il est utile d'attirer un adulte (Jakson, 2002).
• Parlez à un bon ami ou à un enseignant de ce qui se passe et demandez-lui conseil (Gray, 2004).
• S'ils doutent de l'intention d'un comportement, demandez à une personne de confiance. Il est important qu'ils racontent dès le début tout ce qui s'est passé. (Gray, 2004).
• Il peut être utile qu'ils fassent à la maison une carte de l'école où ils indiquent dans les classes quels sont les moments les plus conflictuels à chaque endroit, où et à quels moments ils trouveront un point de référence pour les aider, où et à quels moments on peut trouver des brutes... (Gray, 2004).
• Faites-leur comprendre qu'ils ne sont pas à blâmer s'ils sont victimes d'intimidation (Gray, 2004 ; Jakson, 2002).
• Trouver un moyen de ne pas perdre le contrôle lorsqu'ils sont victimes d'intimidation ; une chose qui peut fonctionner est de penser à une image de réconfort et à une image de sécurité (Gray, 2004).
• Entraînez-vous avec lui à dire une phrase lorsqu'il est harcelé ; restez simple et aussi vrai que possible (par exemple : "Je t'ai entendu", "J'ai besoin que tu arrêtes" ou "Je n'aime pas ça, pour l'instant").
• Apprenez-leur à essayer de rester calmes mais sérieux, avec le bon corps et la bonne tête, à garder une distance de sécurité et à contacter une personne de confiance qui pourra les aider (Gray, 2004). 
• Développer des stratégies d'affirmation de soi et les privilégier par rapport aux stratégies d'évitement ou d'agression. Dans ce sens, il est important de leur apprendre à détecter quelques phrases courtes qui génèrent chez l'agresseur le sentiment d'être démasqué, sur la base du respect. 

• Faciliter l'intégration progressive de l'élève avec TSA dans le groupe, en proposant un travail en petits groupes, dans lequel le quoi et le comment de sa participation sont spécifiquement définis, ainsi que les délais pour le faire, en l'encourageant à développer ses points de départ dans l'activité de partage.
• Pratiquer les compétences sociales et émotionnelles avec l'élève atteint de TSA, comme l'utilisation de la conversation réciproque, la fourniture de scripts écrits de questions ou de sujets qu'il peut partager avec ses pairs.
• Privilégier la responsabilité, anticiper les conséquences et promouvoir le respect de la diversité et favoriser l'inclusion par l'exemple.
• Soyez cohérent et agissez avec autorité et sens de la justice dans la classe.

3. LES STRATÉGIES DE RÉGULATION DES ÉMOTIONS

3.1. L'intelligence émotionnelle

L'intelligence émotionnelle décrit l'aptitude, la capacité, la compétence ou la perception de soi à identifier, évaluer et gérer les émotions chez soi, chez les autres et dans les groupes. Les personnes qui possèdent un haut degré d'intelligence émotionnelle se connaissent très bien. et sont également capables de percevoir les émotions des autres. Ils sont affables, résilients et optimiste.

3.2. L'aide à la régulation émotionnelle

L'autorégulation peut être définie de plusieurs façons. Dans son sens le plus élémentaire, elle implique le contrôle du comportement, des émotions et des pensées dans la poursuite d'objectifs à long terme. Plus précisément, l'autorégulation émotionnelle fait référence à la capacité de gérer les émotions et les impulsions perturbatrices. En d'autres termes, il faut réfléchir avant d'agir. Elle reflète également la capacité à se remonter le moral après des déceptions et à agir de manière cohérente avec ses valeurs les plus profondes.

L'autorégulation implique de faire une pause entre un sentiment et une action : prendre le temps de réfléchir, faire un plan, attendre patiemment. Les enfants ont souvent des problèmes avec ces comportements, tout comme les adultes.

L'autorégulation est également importante car elle vous permet d'agir en accord avec vos valeurs profondes ou votre conscience sociale et de vous exprimer de manière appropriée. Si vous accordez de l'importance à la réussite scolaire, cela vous permettra d'étudier au lieu de vous relâcher avant un examen. Si vous accordez de l'importance à l'entraide, cela vous permettra d'aider un collègue dans le cadre d'un projet, même si vous êtes vous-même soumis à un délai serré.

- Activités ou stratégies pouvant être mises en oeuvre pour aider à se réguler sur le plan émotionnel :

• Créez un tableau des niveaux d'émotions : créez un support visuel qui représente les différents niveaux d'émotions qu'un enfant peut ressentir, en permettant à l'apprenant de créer ses propres étiquettes pour chaque niveau.
• Apprendre aux élèves à attribuer des niveaux d'émotion à certaines situations.
• Discutez des réactions appropriées à différents scénarios.
• Enseigner aux étudiants des stratégies d'adaptation et être un modèle à suivre.
• Compétences en matière de pleine conscience : promouvoir les techniques de base de la pleine conscience : apprendre à accepter la vie telle qu'elle est dans l'instant. Ces compétences font appel à tous les sens pour prêter attention et participer pleinement au présent. Elles sont pratiquées sans jugement et se concentrent sur ce qui est nécessaire pour réussir.
• Compétences en matière de tolérance à la détresse : reconnaître les impulsions qui poussent à faire des choses inefficaces, comme menacer de se suicider ou de s'automutiler ou agir de manière impulsive. Il se concentre également sur les compétences nécessaires pour faire face aux situations stressantes, tolérer et survivre aux crises, contrôler consciemment les impulsions problématiques et recadrer les pensées.
• Compétences en matière d'efficacité interpersonnelle : outils permettant d'évaluer les besoins relationnels, d'établir et de maintenir des relations saines, de conserver le respect de soi (par exemple, être capable de dire "non" avec assurance) et d'apprendre à faire face aux pertes inévitables et aux conflits interpersonnels.
• Capacité à trouver un juste milieu : apprendre à voir les autres versions de l'histoire, à négocier et à faire des compromis, et à valider les autres.

3.3. Stratégies pour calmer les élèves autistes

Dans les TSA, la régulation socio-émotionnelle est affectée par des difficultés de conduite avec une hypersensibilité et une cécité au contexte. De plus, le fonctionnement exécutif qui dirige les réactions et la réponse au contexte social et environnemental est compromis dans les TSA. La lecture et la compréhension de ses propres émotions et de celles des autres présentent également des difficultés spécifiques pour ces élèves.

L'anxiété est l'un des facteurs spécifiques qui influencent l'échec scolaire et elle est très présente chez les élèves autistes, en raison de la difficulté qu'ils ont à intégrer le contexte, à établir des relations sociales ou à faire face aux exigences sensorielles.

L'autorégulation nécessite une boîte à outils différente pour chaque moment, et lorsqu'un élève atteint de TSA est à l'école, il est important de partager avec les enseignants certains codes ou permissions qui les aident à mettre en oeuvre avec succès leurs stratégies d'apaisement.

• Les pots calmants sont des moyens sains et efficaces d'aider les enfants à se calmer, à respirer profondément et à travailler sur leurs émotions.
• Proposez un plan d'évasion ou un coin tranquille : ils ont parfois besoin de sortir de l'endroit pour reprendre le contrôle et réduire la stimulation.
• Coin calme ou boîte sensorielle : un espace confortable et apaisant où ils peuvent se rendre lorsqu'ils ont besoin d'espace, de calmer leur corps et de prendre le temps d'exprimer leurs sentiments lorsqu'ils sentent que leurs mouvements commencent à devenir incontrôlables.
• Mettez au point des exercices ou des routines simples et apaisants : serrez une balle anti-stress, respirez profondément, imaginez un endroit sûr ou pensez à un souvenir agréable, comptez jusqu'à 10.
• Prenez 5 minutes chaque jour pour pratiquer : la relaxation, la méditation, les étirements ou l'écoute de la musique.
• Zone de réflexion : prévoyez un espace d'écriture ou de dessin pour que les élèves puissent réfléchir au comportement de leurs émotions. Les enseignants peuvent fournir des questions guidées ou faire participer l'élève à sa propre écriture libre.
• Technique du volcan : une notation individualisée pour chaque apprenant précise les choses qui le rendent anxieux et les stratégies spécifiques à chaque situation.

4. L'ÉDUCATION SEXUELLE INFORMELLE ET FORMELLE

4.1. Les questions d'éducation sexuelle dans l'autisme

La sexualité est quelque chose de fondamental qui nous permet d'être, de nous reconnaître de l'autre, avec l'autre. Nous sommes des êtres sexués dès la naissance.

Aujourd'hui, l'habitude de taire et de traiter la sexualité comme un sujet tabou pour les personnes présentant une diversité fonctionnelle a été abandonnée.

Il est important de rendre visibles les désirs et les fantasmes, car la sexualité est présente chez tout le monde.

La sexualité des personnes a pour valeur l'intimité et il est important que chaque personne écrive sa propre "biographie sexuelle" avec ses intérêts, ses besoins, ses désirs, ses fantasmes... en choisissant comment exprimer cette sexualité.

Il est très important d'expliquer explicitement le vocabulaire utilisé pour faire référence aux différents contenus sexuels. Le fait de pouvoir présenter la sexualité comme une partie naturelle de la vie les aidera à ne pas la considérer comme un sujet tabou. Il serait donc important de réaliser avec eux un matériel graphique où le vocabulaire, les termes et le jargon sont expliqués et où ils peuvent répondre aux questions et aux doutes. 

• La diversité sexuelle : 
• Termes généraux : allié, intersexe, LGBTQIA, SOCIE, intersexe, SOCIE.
• Sexualité : sexualité, orientation sexuelle, asexuel, bisexuel, lesbienne, gay, homosexuel, pansexuel, queer, hétéro/hétérosexuel. 
• Genre : genre, identité de genre, présentation/expression de genre, binaire de genre, afab an amab, agender, androgyne, gender blender, bigender, cisgenre, travesti, drag kings/queens, enby, dysphorie de genre, genderfluid, gender non-conforming, genderqueer, gender variant, non-binaire, transsexuel/transgenre, transition 
• Développement sexuel biologique : souvent traité comme une forme de développement individuel, mais la sexualité et le comportement sexuel sont fortement liés aux expériences interpersonnelles. 
• Puberté : période de la vie où un garçon ou une fille atteint la maturité sexuelle. Il s'agit d'un processus qui se produit généralement entre 10 et 14 ans pour les filles, et entre 12 et 16 ans pour les garçons. Elle provoque des changements physiques et touche différemment les garçons et les filles. 
• Autoérotisme/règles non écrites : comme nous l'avons vu dans d'autres modules, les personnes atteintes de TSA ont du mal à demander de l'aide et le font parfois à cause de l'anxiété liée à la socialisation, il est donc nécessaire d'expliquer leurs propres problèmes de sexualité, comme la masturbation et les "règles non écrites" concernant l'auto-stimulation. 
• Grossesse/accouchement : La grossesse, également appelée gestation, est la période pendant laquelle une ou plusieurs progénitures se développent à l'intérieur d'une femme. Le travail, également appelé accouchement, est la fin de la grossesse au cours de laquelle un ou plusieurs bébés sortent de l'utérus par le vagin ou par césarienne. 
• Dans de nombreuses occasions, il est nécessaire de briser les mythes que les médias, les séries ou les films transmettent à la société, car on acquiert des modèles erronés qui peuvent normaliser et intérioriser des comportements. 
• Relations : expliquez le libre choix d'avoir ou non un partenaire et le conditionnement social qui en découle. En outre, indiquez les différents types de partenaires qu'il peut y avoir. Cela peut s'appuyer sur des questions qui peuvent se poser ou des situations hypothétiques, et réfléchir à la manière dont ils agiraient et les anticiperaient. 
• Comportement public/privé - prévention des abus sexuels : donner des directives claires pour identifier les situations abusives et différencier le privé du privé. Parlez du consentement et de la façon de demander aux personnes de référence en cas de doute. Expliquez clairement quelles phrases seraient utilisées dans des situations d'abus ou de chantage.
  
• Pornographie : aspects juridiques, utilisation et différence avec la réalité, ne pas être un modèle ou un exemple. 
• Utilisation de contraceptifs/condoms et infections sexuellement transmissibles (IST) : expliquer de manière pratique ou accompagnée de matériel, en présentant visuellement les avantages et les inconvénients de chaque méthode contraceptive, le but, les utilisations et en suscitant des questions. 
• La prostitution : La pratique consistant à avoir des relations sexuelles avec d'autres personnes en échange d'argent ou d'autres avantages économiques. Expliquez les causes possibles de la prostitution et les aspects juridiques qui y sont liés.
  
• L'avortement : Interruption naturelle ou volontaire et interruption prématurée de grossesse, effectuée avant que le foetus ne puisse survivre hors de l'utérus. Expliquer les causes et les conséquences, les raisons de l'interruption volontaire et involontaire de grossesse. Méthodes d'interruption de grossesse. Aspects juridiques de l'interruption volontaire de grossesse.

5. SE CONCENTRER SUR LES POINTS FORTS

5.1. Les élèves du thé peuvent avoir des points forts remarquables

L'évaluation basée sur les points forts (SBA), qui a été utilisée pour travailler avec des enfants présentant des troubles du comportement plus légers, peut également être utile aux personnes atteintes de TSA. La SBA fournit une méthode pour identifier les forces personnelles, familiales et contextuelles plus larges et peut être un complément utile aux protocoles d'évaluation car elle fournit des informations spécifiques sur les forces qui peuvent être intégrées dans les interventions. De plus, l'ASB a le potentiel d'influencer les attitudes et les croyances des parents et des éducateurs impliqués dans l'évaluation, créant un plus grand espoir quant à la capacité de l'enfant à bien fonctionner et contribuant à un lien plus fort entre l'évaluateur, l'enfant et sa famille.

Il augmentera la motivation et la réussite de l'apprentissage. Il y a de plus en plus de recherches qui coïncident avec la manifestation de talents spécifiques dans l'autisme, mais aussi ces talents existants passent inaperçus dans de nombreuses occasions, et il n'y a presque pas de références ou de modèles axés sur l'éducation de ces étudiants en les éduquant à partir de leurs forces et de leurs potentialités au lieu de leurs faiblesses.

- Quelques points forts notables devraient être :

• Une grande attention aux détails
• Communication honnête et directe : tendance à être honnête et impartial
• S'épanouir grâce aux routines
• Ils suivent généralement des règles au sens strict
• Ils aiment les modèles et la prévisibilité
• Des connaissances approfondies sur les sujets qui les intéressent : ils ont tendance à avoir un niveau de motivation très élevé sur les sujets et les activités qui les intéressent.
• Excellente capacité de mémorisation : surtout pour les faits et les chiffres.
• Pensée logique et indépendante : Capacité à adopter une approche innovante de la résolution des problèmes.
• Les apprenants visuels : leur capacité à observer les parties d'un tout et à se concentrer sur les petits détails et les modèles. Ils sont capables d'utiliser des rappels écrits, des images, des croquis visuels et des diagrammes pour améliorer leur apprentissage.
• Capacités exceptionnelles dans les arts créatifs, tels que l'art et la musique.
• Tendance à avoir un fort sentiment de loyauté dans toutes les relations sociales

Des aptitudes isolées peuvent se manifester dans les domaines suivants : mémoire ; hyperlexie (capacité exceptionnelle de lire, d'épeler et d'écrire) ; art ; musique ; capacité mécanique ou spatiale ; calcul du calendrier ; calcul mathématique ; sensibilité sensorielle ; performance sportive ; et capacité informatique. Ces compétences peuvent être remarquables par rapport au handicap de l'autisme.

La littérature existante souligne l'importance d'utiliser des approches pédagogiques qui encouragent les apprenants à explorer les intersections et les frontières partagées par différentes disciplines, favorisant ainsi la coopération entre les participants et les talents, compris comme la capacité à poser des questions et à développer des solutions novatrices.

En ce sens, l'apprentissage par projet implique le développement d'un produit final qui justifie et donne du sens à l'apprentissage. La sélection d'un tel produit implique le développement de compétences de négociation, de communication, de prise de décision, de résolution de problèmes, de structuration et de planification au sein de groupes d'apprenants. L'autonomie des participants à réguler leur propre travail est la base du développement d'un apprentissage significatif.

L'enseignant ne représente qu'un guide ou un croquis pour leur processus d'apprentissage, et leur fournit des outils pour chercher des solutions. Ainsi, dans chaque session, le développement des questions et de l'intérêt est encouragé en exposant les étudiants à des stimuli sans réponse qui renforcent leur intérêt et leur désir d'apprendre les concepts fondamentaux. En ce sens, l'apprentissage est éminemment pratique et concret, compte tenu des caractéristiques particulières du traitement de l'information que présentent les élèves autistes.

6. AUTODÉTERMINATION (AD) ET AUTODÉFENSE (SA)

6.1. L'autodétermination

L'autodétermination (SD) est la capacité des individus à se connaître, à contrôler leur vie, à planifier et à atteindre leurs objectifs, et à défendre leurs intérêts. Il s'agit des compétences, des connaissances et des croyances nécessaires pour adopter des comportements orientés vers un but, sur la base d'une compréhension de ses forces, de ses limites et de soi-même (Field, Martin, Miller, Ward et Wehmeyer, 1998). Le développement durable se concentre sur la réforme des systèmes afin d'offrir davantage de possibilités de choix et d'autodétermination et de fournir aux personnes handicapées, en l'occurrence les élèves atteints de TSA, les compétences et les informations nécessaires pour qu'elles puissent exprimer leur autodétermination dans leur propre vie. Il se concentre sur cinq principes : la liberté, l'autorité, le soutien, la responsabilité, l'obligation de rendre des comptes et la confirmation.

Le DP joue un rôle essentiel dans un certain nombre de contextes. Il a été démontré qu'elle augmente la satisfaction de la vie ultérieure (Ekelund, Dahlin-Ivanoff et Ekelund, 2014), favorise l'activité physique et la perte de poids (Silva et al., 2010 ; Teixeira et al., 2012), modère l'épuisement professionnel (Fernet, Guay et Senecal, 2004) et la motivation (Gagné et Deci, 2005), parmi beaucoup d'autres.

Dans un cadre éducatif, il a été démontré que l'intégration des compétences de DL telles que l'autorégulation, la prise de décision et la planification de l'action aide les étudiants à évaluer et à fixer des objectifs personnels, à devenir des apprenants plus autonomes, des apprenants DL, et à accroître leur sentiment de contrôle sur leur apprentissage (Eisenman, 2007).

6.2. Les avantages des compétences en matière d'auto-advocacy

Lorsque les compétences d'auto-advocacy et d'autodétermination sont développées, les élèves ont :

• Confiance dans leur capacité à réussir
• La compréhension que l'éducation et l'apprentissage sont nécessaires à la réussite professionnelle à long terme.
• La conviction que les capacités doivent être maximisées pour obtenir des résultats de haute qualité.
• Une attitude positive envers le travail et l'apprentissage
• Persévérance pour atteindre les objectifs à court et à long terme
• Capacité à gérer les transitions et à s'adapter à des situations et des responsabilités changeantes.
  

6.3. Stratégies pour aider les élèves à développer l'autodétermination et l'autonomie sociale :

• En savoir plus sur les besoins des étudiants handicapés
• Travailler avec d'autres éducateurs pour identifier les expériences extrascolaires qui renforcent les plans d'apprentissage personnalisés des élèves.
• Participer aux observations du comportement en classe et aider à mesurer visuellement les progrès des élèves.
• Veiller à ce que tous les élèves aient accès à des informations sur le développement de carrière et mettre en place un programme complet d'orientation scolaire afin de donner aux élèves les moyens d'agir de manière autodéterminée en tirant parti de ces possibilités. Veillez à ce que l'élève connaisse ses droits. Faites participer l'élève aux décisions concernant son apprentissage : cela lui donne l'occasion de parler directement avec l'équipe des objectifs, du plan de transition, de ce qui l'aide ou non.
• Entraînez-vous à parler de vos problèmes aux enseignants : ces conversations peuvent être difficiles à engager pour un adolescent. Pratiquez des "amorces de conversation" pour faciliter les choses.
• Modéliser efficacement les compétences en matière d'autonomie sociale.

- Stratégies spécifiques pour développer l'autodétermination et l'autodéfense :

• S'arrêter, regarder, écouter : certains enfants atteints de TSA se concentrent sur eux-mêmes dans une situation personnalisée en raison de la difficulté à comprendre certains comportements sociaux. Il est utile qu'ils se posent certaines questions : 
• Qui est impliqué ici ? S'agit-il d'amis, de connaissances, de figures d'autorité ? Que sais-je de ces personnes ? À quoi dois-je m'attendre ? 
• Où sommes-nous ? Quel est le contexte ? 
• Que se passe-t-il/que font les gens ? Il est important de passer en revue verbalement qui fait quoi. 
• Que ressentent les autres et quelles pourraient être leurs opinions ? 
• Quel est mon rôle ici, est-ce que cela me concerne personnellement ? 
• Que peut-il arriver ?
• Aptitude à résoudre les problèmes :
  
• Identifier le problème : comment sont les choses quand elles sont comme nous le voulons ?
• Analyser le problème : à quel stade se trouve ce problème ? Cela permet d'identifier l'urgence du problème. 
• Décrivez le problème : rédigez-le sous la forme d'un énoncé du problème en utilisant environ 12 mots. 
• Recherchez les causes profondes : quelle est la cause de ce problème ? Qui est responsable de ce problème ? Quand ce problème est-il apparu ? Pourquoi s'est-il produit ? Comment cette déviation de la norme s'est-elle produite ? Où nous fait-elle le plus mal ? Comment pouvons-nous résoudre ce problème ? Pouvons-nous résoudre ce problème de façon permanente afin qu'il ne se reproduise plus ? 
• Élaborer des solutions alternatives : dresser une liste de solutions alternatives et les classer en fonction de leur efficacité, de leur valeur à long terme et des ressources nécessaires et disponibles. 
• Mettre en oeuvre la solution : planifiez ce qui se passera ensuite si quelque chose ne va pas. 
• Mesurer les résultats : est-ce que ça a marché et est-ce que c'était une bonne solution ?
  

7. RÉFÉRENCES

- Chamidah, A. N. et Jannah, S. (2017). Perception des parents sur l'éducation sexuelle des adolescents atteints d'autisme. 10.2991/icset-17.2017.15.

- Cosden, M., Koegel, L.,Koegel, R., Greenwell, A. et Klein, E. (2006). Évaluation fondée sur les forces pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique. Recherche et pratique pour les personnes souffrant de handicaps sévères. 31. 134-143. 10.1177/154079690603100206.

- Lehan Mackin, M. ; Loew, N. ; Gonzalez, A. Tykol, H. & Christensen, T. (2016). Parent Perceptions of Sexual Education Needs for Their Children With Autism ", Journal of pediatric nursing. 31. 10.1016/j.pedn.2016.07.003.

- Mazefsky, C. A., et White, S. W. (2014). Emotion regulation : concepts & practice in autism spectrum disorder. Child and adolescent psychiatric clinics of North America, 23(1), 15-24. https://doi.org/10.1016/j.chc.2013.07.002

- Milley, A. et Machalicek, W. (2012). Diminuer la dépendance des élèves à l'égard des adultes : un guide stratégique pour les enseignants d'élèves atteints de troubles du spectre autistique. Intervention en milieu scolaire et clinique. 48. 67-75. 10.1177/1053451212449739.

- Zuber, W. et Webber, C. (2019). Autonomie et autodétermination des étudiants autistes : une revue de la littérature. Advances in Autism. 5. 10.1108/AIA-02-2018-0005.

Liens Internet utiles :

https://www.stopbullying.gov/bullying/what-is-bullying#types

https://www.autism.org.uk/advice-and-guidance/topics/bullying/bullying/parents

https://thespectrum.org.au/autism-strategy/social-interaction/