Absentéisme - Module 4

1. PRINCIPALES RAISONS

1.1. Facteurs de risque et signes d'alerte précoce

Les approches théoriques et les recherches sur l'absentéisme et le décrochage scolaire se sont concentrées sur différents aspects pour évaluer les facteurs de risque et prévenir l'absentéisme. Ainsi, les résultats montrent les facteurs de risque suivants en fonction des aspects analysés: les facteurs sociaux et familiaux, les facteurs concernant l'individu, les caractéristiques des élèves et leur comportement dans l'environnement scolaire et l'école.

• Facteurs de risque sociaux: appartenance à une minorité raciale/ethnique, langue minoritaire, statut socio-économique faible, structure familiale ou faible niveau d'éducation des parents.
• Facteurs de risque dans la famille: pauvreté et privation sociale, familles monoparentales, familles dysfonctionnelles, comportements sociaux à risque dans la famille, manque de discipline et de contrôle parental, négligence, événements familiaux tels que divorce ou séparation, perte ou deuil, bien-être mental et physique des parents: présence d'anxiété chez l'un des parents.
• Facteurs de risque liés à l’individu: absence de liens avec le groupe de pairs en dehors de l'école, comportement antisocial, isolement en classe, brimades, faibles capacités intellectuelles, maladie prolongée ou grave.
• Facteurs de risque académiques: mauvaises notes, antécédents scolaires négatifs, mauvais résultats scolaires, faibles attentes en matière d'éducation, redoublement précoce ou problèmes de comportement, pression exercée par les exigences du programme scolaire ou les exigences cognitives.
• Facteurs de risque scolaires: climat et relations entre les enseignants et les élèves, absence de relations avec les pairs, transition vers l'école secondaire, manque de communication fluide entre les parents et l'école.

Il serait tout aussi erroné de rejeter la responsabilité de l'absentéisme sur la société, les familles ou les élèves que sur l'école. L'implication de tous les agents sociaux est essentielle pour, d'une part, connaître les facteurs de risque, les prendre en compte et être en mesure de les atténuer, et d'autre part, intervenir précocement lorsque les premiers signes sont détectés:

1.2. Vulnérabilité des étudiants handicapés à l'absentéisme

Comme nous l'avons mentionné plus haut, certains facteurs de risque d'absentéisme rendent les élèves atteints de TSA particulièrement vulnérables. Les facteurs associés à l'individu sont particulièrement pertinents. Nous avons déjà mentionné dans les modules précédents les caractéristiques spécifiques des personnes autistes et il est important d'identifier comment celles-ci peuvent les rendre plus vulnérables à l'absentéisme.

• Communication sociale: le manque de compétences sociales permettant d'avoir des relations interpersonnelles satisfaisantes conduit souvent à l'isolement de son groupe-classe et à l'absence d'un sentiment d'appartenance, qui est si important qu'il ne peut être un facteur supplémentaire d'absentéisme.
• Intérêts restrictifs: intérêts inhabituels et d'une intensité très élevée, ce qui fait que, parfois, l'interaction entre les pairs et les personnes autistes n'est pas adéquate car ils ne peuvent pas partager le même intérêt au même niveau.
• Difficulté de communication non verbale: l'interprétation inadéquate des blagues et des ironies fait qu'ils ne détectent pas lorsqu'ils sont victimes d'intimidation.
• La rigidité cognitive et la difficulté à s'adapter au changement entraînent des niveaux d'anxiété plus élevés, ce qui peut les amener à être plus irascibles et à adopter des comportements inappropriés.
• L'hyper ou l'hypo sensibilité à certains sons, textures, touchers... fait également que les niveaux d'anxiété que les personnes autistes doivent supporter sont plus élevés que le reste de leurs pairs.

1.3. échelles d'absentéisme

-          Échelle d'évaluation du refus de l'école - révisée (SRAS-R). Kearney et Silverman (1990)

Un instrument développé par Kearney C, et Silverman. W pour identifier les variables de maintien du comportement de refus scolaire, y compris les dimensions de renforcement négatif et positif. Il se compose de 24 questions qui mesurent la fréquence à laquelle l'enfant ressent l'émotion d'un comportement lié à la fréquentation scolaire. Il faut environ 10 minutes pour le remplir et il est conçu pour être utilisé avec des enfants âgés de 5 ans et plus.

-          Refus scolaire basé sur les émotions (EBSR). Service de psychologie éducative du Conseil du comté de West Sussex (2004)

Il ne s'agit pas d'une échelle de mesure de l'absentéisme en tant que telle, mais d'une liste de facteurs de risque qui peuvent indiquer qu'un enfant est en train de développer un refus scolaire basé sur les émotions (RBE). Cette liste est basée sur des recherches et l'expérience de professionnels. Cette liste de contrôle peut être utilisée comme un indicateur. Il est particulièrement adapté à l'absentéisme scolaire lors des transitions.

1.4. Les effets de l'absentéisme

L'absence prolongée des élèves atteints de TSA à l'école peut avoir des conséquences:

-       Mauvais résultats scolaires: les élèves qui ont tendance à s'absenter plus fréquemment peuvent être confrontés à des circonstances qui les amènent à adopter des comportements (par exemple, un manque de motivation) qui nuisent également aux résultats des examens. En outre, ils passent à côté d'opportunités d'apprentissage et de connaissances. Cela crée également un précédent pour une réduction ou une perte de confiance et d'assurance, devenant souvent un cercle vicieux.

-       Ils perdent la structure de leur journée et moins de routines: ils ont tendance à perdre l'habitude de se lever tôt, à se réveiller très tard et à perdre leurs habitudes de sommeil (des troubles du sommeil peuvent apparaître). Ils essaient d'occuper leur temps libre avec des activités de loisirs (par exemple, regarder la télévision, utiliser l'ordinateur ou les jeux vidéo et/ou les réseaux sociaux). Ces activités permettent souvent d'éviter de retourner à l'école, car elles ne sont pas stimulantes ou anxiogènes par rapport aux situations sociales de l'école. Ils se sentent ainsi à l'aise et en sécurité dans leur propre environnement, avec peu de changements et peu de surprises.

-       Perception d'une incapacité à faire face aux défis normaux du développement. Ils se sentent ainsi différents du reste de leurs camarades et acquièrent une image négative d'eux-mêmes. Cela peut conduire à la peur de l'école, à la peur de l'échec et à un perfectionnisme excessif, entraînant des niveaux d'anxiété très élevés. Leur anxiété augmente car il existe rarement une intervention spécifique pour la combattre, et elle tend à s'intensifier chaque fois qu'on leur demande de faire quelque chose en dehors de leur zone de confort (par exemple, aller à l'école, se socialiser ou partir en voyage).

-       Dans le même ordre d'idées, ils sont plus renfermés socialement et ont plus de difficultés à se faire des amis. Lorsqu'ils doivent travailler en équipe, leur socialisation en souffre et ils ont beaucoup de mal à s'en sortir. Plus le nombre de jours ou d'heures d'absence augmente, plus un sentiment de peur apparaît en prévision de situations qui pourraient conduire à l'isolement, à l'incertitude sur ce qui se passera à leur retour, sur les jugements qui seront portés sur eux ou sur le comportement et les pensées de leurs camarades.

-       Agressivité accrue: lorsqu'ils se sentent menacés et contraints d'aller à l'école, ils utilisent l'agressivité ou la fuite comme mécanisme de défense à l'encontre des parents ou des adultes de soutien.

-       Engagement dans une activité sexuelle prématurée.

1.5. Le maintien d'une bonne relation avec la famille

Lorsqu'un jeune évite ou refuse d'aller à l'école, la scène à la maison peut être malheureuse pour toutes les personnes concernées. Les parents/gardiens sont souvent désespérés et peuvent se sentir coupables ou se reprocher l'anxiété de leur enfant et sa réticence à aller à l'école.

-       L'implication positive et constructive de la famille est un facteur clé pour surmonter les situations d'absentéisme.

-       Contact précoce avec la famille pour discuter de la réticence de l'élève atteint de TSA à assister aux cours et des facteurs qui y contribuent, tels que perçus par la famille.

-       Développer une connaissance des soutiens et des ressources que les membres de la famille pourraient utiliser pour aider à résoudre les problèmes liés à l'anxiété des enfants atteints de TSA.

-       Soyez prêt à rencontrer la famille sur un terrain neutre ou à la maison lorsqu'il y a des problèmes familiaux avec l'école.

-       Une personne clé ou de référence doit être identifiée au sein de l'école, qui pourra être contactée par la famille. Il est important que cette personne soit une personne qui connaît le jeune et qui peut répondre aux appels téléphoniques relativement rapidement.

-       Contact téléphonique régulier avec l'école à des fins de suivi, pour fournir des mises à jour et échanger des informations positives sur le jeune.

-       Communiquer les besoins et préoccupations spécifiques du jeune, par exemple le placement dans des classes particulières, la disposition des sièges, l'anxiété concernant certaines classes ou certains enseignants.

-       Persévérer dans la réalisation des objectifs convenus, malgré les revers, plutôt que de chercher continuellement de "nouvelles solutions".

-       Soyez prêt à faire face à des difficultés ou à des problèmes persistants après des "pauses naturelles", par exemple après des vacances ou une période de malaise. 

-       Concentrez-vous sur les aspects positifs del vie scolaire et encouragez tous les petits pas vers un progrès positif.

-       Encouragez les parents/gardiens à demander chaque jour ce qui s'est bien passé plutôt que ce qui a mal tourné à l'école.

-       Les parents/gardiens doivent être encouragés à permettre à l'école de traiter les problèmes qui surviennent à l'école.

-       Les parents/gardiens et le personnel doivent se rappeler que certains jeunes peuvent avoir des craintes spécifiques concernant l'environnement scolaire qui ne sont pas présentes dans d'autres domaines de leur vie.

-       Encouragez les parents/responsables d'enfants à utiliser les autres soutiens dont ils disposent dans la communauté, par exemple d'autres membres de la famille, des amis, des voisins, etc.

-       Les programmes de réintégration doivent être flexibles, créatifs et individualisés pour convenir à chaque jeune.

-       La réintégration doit se faire à un rythme approprié; il est important de ne pas attendre trop longtemps et de ne pas intervenir trop tôt.

-       Tous ceux qui travaillent avec le jeune doivent proposer une approche cohérente et unie.

2. STRATÉGIES ET TECHNIQUES

Il est nécessaire de détecter les causes qui peuvent pousser l'élève atteint de TSA à initier ou maintenir l'absentéisme, et d'apporter un soutien dès les premières étapes, 

car une intervention précoce est utile pour prévenir la consolidation de l'absentéisme, et pour parvenir à la réincorporation des élèves.

2.1. Harcèlement/exclusion de collègues

L'incapacité à communiquer certaines pensées et certains sentiments. Bien que les brimades ne soient pas rares, même chez les enfants non diagnostiqués comme atteints de TSA, certaines caractéristiques des enfants autistes en font une cible plus facile pour les brimades. Les élèves diagnostiqués avec un TSA peuvent présenter certaines ou toutes ces caractéristiques:

• Ils montrent un contrôle limité de ce qui se passe autour d'eux et des situations.
• Ils se sentent inadéquats et ont une faible estime d'eux-mêmes.
• Difficulté à comprendre les expressions faciales, le ton de la voix et le langage corporel des autres.
• S'isoler socialement de ses pairs
• sont jugés "inadéquats" par leurs pairs ou leurs enseignants
• Semblent déprimés ou autodestructeurs
• 
  

-     Prévention

Des recherches ont montré que les brimades peuvent être évitées. Un "paquet pour la prévention de la violence chez les jeunes et des comportements à risque associés" a été élaboré. Il vise à aborder les comportements individuels, ainsi que les relations, la famille, l'école, la communauté et les facteurs sociaux qui influencent les facteurs de risque et de protection de la violence.

Les stratégies sont conçues pour fonctionner ensemble et être utilisées en combinaison pour prévenir la violence. Ces approches, qui visent notamment à renforcer les compétences des jeunes et à modifier l'environnement physique et social, se sont avérées efficaces pour réduire la violence et les brimades.

• Promouvoir des environnements familiaux qui favorisent un développement sain: programmes de compétences parentales et de relations familiales.
• Offrir une éducation de qualité aux premiers stades del vie: renforcer les compétences des jeunes
• Programmes de mentorat: une intervention en milieu scolaire conçue pour les collégiens à risque qui vise à développer des compétences sociales essentielles, à encourager la réussite scolaire et à offrir aux participants des expériences positives et enrichissantes.
• Créer des environnements communautaires protecteurs: modifier l'environnement physique et social, réduire l'exposition au risque au niveau communautaire.
• Construire un climat scolaire positif: créer un sentiment d'appartenance et d'être un environnement protégé avec des détails qui peuvent provenir d'un accueil, de la façon dont un problème est résolu ou de la façon dont les gens travaillent ensemble.
• Il est nécessaire que les enseignants et les élèves consacrent du temps en classe à l'apprentissage social et émotionnel, qui implique l'enseignement de la conscience de soi, de la gestion de soi, de la conscience sociale, de la prise de décision responsable et des compétences en matière de gestion des relations. Il améliore le bien-être émotionnel, l'autorégulation, les relations en classe et le comportement aimable et utile des élèves. Il réduit une série de problèmes tels que l'anxiété, la détresse émotionnelle et la dépression; il réduit les comportements perturbateurs tels que les conflits, l'agressivité, les brimades, la colère et les préjugés d'attribution hostiles; et il améliore les résultats scolaires, la créativité et le leadership.

-          Détection

Il est important de connaître les symptômes que présente généralement un élève victime de brimades afin de pouvoir détecter ce phénomène.

• Blessures inexpliquées
• Perte ou destruction de vêtements, livres, appareils électroniques...
• Maux de tête ou d'estomac fréquents, sensation de malaise ou simulation de maladie.
• Des changements dans les habitudes alimentaires, comme le fait de sauter soudainement des repas ou de se goinfrer. Les enfants peuvent rentrer à la maison en ayant faim parce qu'ils n'ont pas pris de petit-déjeuner.
• Difficulté à dormir ou cauchemars fréquents.
• Baisse des notes, perte d'intérêt pour le travail scolaire ou absence de volonté d'aller à l'école.
• Perte soudaine d'amis ou évitement des situations sociales
• Sentiment d'impuissance ou baisse de l'estime de soi
• Comportements autodestructeurs, comme faire une fugue, se faire du mal ou parler de suicide.

Les statistiques montrent que seuls 20 % des incidents d'intimidation sont signalés. Il est difficile pour les enfants de parler de la situation aux adultes. En particulier, les élèves atteints de TSA se heurtent à des obstacles plus importants parce qu'ils n'ont souvent pas les capacités de communication nécessaires pour les transmettre, et parce qu'ils n'aiment pas se sentir rejetés par leurs pairs et isolés socialement.

-          Intervention

En cas de suspicion d'intimidation, lorsqu'il est porté à l'attention de la famille ou d'autres élèves qu'une intimidation peut avoir lieu, l'équipe d'orientation et le directeur ou la directrice doivent en être informés immédiatement.

• Suivez les procédures de l'école pour signaler et traiter les comportements d’intimidation: selon le pays ou la région, il existe des protocoles d'action spécifiques.
• Encouragez l'élève victime d'intimidation à parler de ce qui s'est passé. Faites savoir à l'élève que vous le croyez et que vous vous sentez concerné.
• Si l'élève ne peut pas verbaliser ce qui s'est passé, utilisez des méthodes d'écriture, de jeu ou de dessin.
• Rassurez les élèves en leur disant que signaler la situation ne revient pas à "moucharder" un autre élève.

L'intimidation intéresse les chercheurs et les praticiens, et divers modèles d'intervention ont été proposés pour la réduire ou la prévenir. Certains de ces programmes ont axé leurs interventions directement sur les élèves concernés (c'est-à-dire l'auteur de l'intimidation ou de la cyberintimidation, les victimes et les spectateurs), tandis que d'autres visent à modifier le climat social au sens large (par exemple, les approches de l'ensemble de l'école). Certaines études ont montré que les approches globales de l'école sont plus efficaces que les programmes individuels, mais les deux ont montré des effets positifs.

2.2. Anxiété

Lorsque les gens sont anxieux, ils ont tendance à respirer de façon très superficielle, ce qui ne contribue pas à oxygéner le corps. Les personnes anxieuses ont tendance à retenir davantage leur souffle (elles ont tendance à garder les lèvres fermées lorsqu'elles expirent; ou elles semblent avoir les lèvres serrées lorsqu'elles travaillent). D'autres peuvent prendre des respirations courtes et rapides (ce qui signifie que le dioxyde de carbone est évacué, mais que l'oxygène n'entre pas beaucoup). Cela n'aide pas le corps ou l'esprit à se sentir calme et détendu.

-          Directives pour gérer l'anxiété, en particulier lorsque l'apprenant craint certains contextes, sujets ou situations.

Il n'est pas nécessaire d'attendre que se produisent des situations accablantes dans lesquelles il est difficile de gérer l'anxiété ou le stress, parfois il est utile d'anticiper ces situations qui, par l'observation, nous avons compris qu'elles peuvent générer des situations d'anxiété. C'est pourquoi il est important d'enseigner et de pratiquer les techniques de relaxation:

• Respiration contrôlée: enseignez et modélisez la respiration contrôlée (4 secondes d'inspirations par la bouche et 7 secondes d'expirations). Demandez à l'enfant de s'asseoir ou de s'allonger et donnez-lui les instructions suivantes:

• Placez une main haut sur la poitrine et l'autre plus bas, juste au-dessus du nombril/autour du diaphragme.
• Inspirez profondément par le nez, en laissant votre corps réagir naturellement, et laissez l'air s'échapper lentement par la bouche.
• Regardez ce qui se passe avec vos mains, la partie inférieure de votre main se déplace-t-elle vers l’intérieur? Cela montre que vous respirez et que vous remplissez tous vos poumons. Si vous prenez des respirations superficielles, il y aura peu de mouvement.
• Vous devez voir les deux mains bouger: la main arrière doit se déplacer vers votre dos lorsque vous inspirez et expirez. La partie supérieure de la poignée se lève lorsque vous inspirez et s'abaisse lorsque vous expirez.
• Si vous avez du mal à obtenir le mouvement, essayez de respirer plus profondément et de laisser votre estomac sortir légèrement en expirant.
• Pratiquez ceci plusieurs fois.
• Inspirez lentement, doucement en faisant de l'inspiration un mouvement continu.
• Pause brève
• Avant d'expirer/expirer lentement.
• Faites une nouvelle pause et prenez le temps de sentir la pression des mains sur le corps (cela calme le corps et arrête toute action de halètement).

• Techniques de visualisation:

L'imagination est très puissante. Il s'agit de penser en images avec clarté, de se voir vivre les situations et les sensations souhaitées.

Prenons l'exemple d'un élève atteint de TSA qui a peur de marcher dans le couloir de l'école, parce qu'il y a trop de mondé et qu'il se sent sous pression en étant observé, il est important de l'accompagner dans l'imaginaire.

• Racontez de manière très concrète une situation dans laquelle vous ressentez de plus en plus de force et de pouvoir pour ne pas avoir honte parce qu'il y a des gens autour de vous.
• Regardez les détails pour vous distraire, comme la couleur des chaussures des gens.
• Remarquez que les autres personnes présentes dans la pièce parlent sans vous remarquer.

• Écouter de la musique:

Chanter une chanson ou écouter de la musique aide à réduire l'anxiété. En cas de peur ou d'évitement d'un sujet, cela peut générer des émotions positives qui peuvent être associées à ce sujet. Il est nécessaire d'être conscient et d'observer si ce que nous attendons est produit, comme pour certains enfants atteints de TSA, il est nécessaire de contrôler le volume de la musique ou des tonalités (parfois trop élevé) car ils peuvent avoir une hypersensibilité acoustique.

• Des images émotionnelles:

Il peut être utile pour les enfants qui ont des problèmes de relaxation. Par exemple, on peut demander à l'enfant de chanter des chansons sur des thèmes qui mettent l'accent sur le courage et la force. Il s'agit également de dessiner des situations dans lesquelles il/elle fait face de manière positive et courageuse à des situations qui lui font peur.

• Modélisation:

Cette stratégie est très utile lorsque l'apprenant a peur de certains contextes, situations ou matériels.

• La modélisation filmique: filmer une personne d'un âge similaire à celui de l'apprenant, puis regarder le " film " de cette personne réalisant l'action ou l'activité redoutée (s'approcher ou interagir avec l'objet ou les situations redoutées). 
• Modélisation participative: il s'agit d'une modélisation en direct couplée à un mentor ou un pair de l'école qui guide physiquement l'élève et l'accompagne pour réaliser cette activité, ou pour s'approcher de cet objet ou de cette situation redoutée.

• La désensibilisation systématique est la méthode la plus couramment utilisée pour traiter les peurs des enfants.
• Faites une liste avec l'élève, en classant les choses qui lui causent peu d'inquiétude et celles qui lui causent une grande détresse. Par exemple, s'il a peur de sortir dans la cour de récréation et de ne trouver personne qu'il connaît:
• Tu sors dans la cour de l'école et tu trouves ta classe très loin de là où tu es".
• Tu sors dans la cour de l'école et tu trouves ta classe occupée à discuter avec des enfants que tu connais'.
• Tu sors dans la cour de l'école et tu trouves ta classe occupée à discuter avec des enfants que tu ne connais pas".
• Vous sortez dans la cour de l'école et vous ne voyez qu'une seule personne de votre classe".
• Vous sortez dans la cour de l'école, vous ne trouvez pas votre classe et vous êtes nerveux parce que vous ne savez pas quoi faire".
• Aidez l'enfant à se détendre, puis parlez de ses peurs dans l'ordre des choses qui l'inquiètent un peu.
• Demandez une supervision avant de tenter cette approche.

• Il peut être utile d'utiliser une échelle de dessin où ils peuvent indiquer le niveau de stress ou de satisfaction dans chaque situation (un exemple est l'échelle en 5 points de Buron et Curtis Incredible).

  
  

Il est fréquent que les élèves atteints de TSA soient dans un état d'inquiétude constante, une sorte d'état d'alerte perpétuel. Depuis les problèmes liés à l'interprétation sensorielle (bruits, températures, sensations tactiles, odeurs...) qui peuvent perturber ou saturer leurs sens, jusqu'à l'interprétation correcte des rôles sociaux communément acceptés (depuis le sarcasme, le langage corporel, les littéralismes ou les doubles sens, bref, quelque chose qui pour la plupart des gens est appris depuis l'enfance, pour ces personnes c'est quelque chose non seulement difficile à comprendre, mais qui génère un état de niveaux continus de rigidité). Et cette tension continue génère des états émotionnels qui conduisent à des crises d'anxiété, des dépressions, des frustrations, des parasomnies et des somatisations, entre autres.

Les troubles somatoformes se caractérisent par la présence chronique de symptômes physiques, qui ne s'expliquent par aucune maladie physique. Tous les sous-types de troubles somatoformes ont une caractéristique commune: la prédominance et la persistance de symptômes somatiques inexpliqués associés à une détresse et à un handicap importants.

Il est important de prendre en compte ce trouble, qui est parfois présent au début des comportements d'absentéisme des élèves atteints de TSA, avec la présentation de symptômes physiques, tels que: maux de ventre, maux de tête, allergies.... Connaissant ce trouble, des stratégies d'action peuvent être proposées:

• Traitements ou techniques visant à réduire l'anxiété et le stress, tels que ceux évoqués ci-dessus.
• Suggestion positive: les symptômes somatiques s'améliorent avec une suggestion "positive" concernant le diagnostic définitif, par rapport à une suggestion "négative" concernant l'incertitude du diagnostic et du résultat.
• Fournir d'abord des explications biomédicales des symptômes et entamer une discussion psychosociale lorsque l'apprenant l'indique.
• Thérapie de réattribution: sollicitation des symptômes physiques, des problèmes psychosociaux, de l'humeur, des croyances concernant le problème, de l'exploration et des tests pertinents; résumé des résultats physiques et psychosociaux et négociation; explication reliant le symptôme physique au problème psychosocial sur la base de la chronologie ou de la physiologie.

• Imagerie guidée: Construire une image qui représente un symptôme dans votre esprit, puis la modifier pour qu'elle soit "comme elle devrait être" (en particulier pour les troubles gastro-intestinaux).

  
  

2.3. Difficultés d'apprentissage

Les personnes atteintes de TSA ont des caractéristiques différentes les unes des autres, mais ont en commun différentes difficultés d'apprentissage, parmi lesquelles nous pouvons trouver:

-          Attention focalisée: se réfère à l'accentuation qui tombe sur certains aspects ou sujets mettant en évidence une partie de l'information totale. Des études ont montré que les personnes atteintes de TSA peuvent avoir des difficultés dans la production et la compréhension de la prosodie, et en particulier de la prosodie affective-émotionnelle, en raison de difficultés à comprendre les états mentaux d'autres personnes.

• Exploiter cette force pour être celui qui fait attention aux détails.
• Fournissez un modèle à l'avance, et permettez-leur de compléter les informations et de résumer lors de la lecture d'un texte.
• Lors du résumé, donnez-leur des indices pour guider leur histoire.

-          Problèmes de développement du langage: Les difficultés de langage sont l'une des principales façons dont l'autisme affecte l'apprentissage, et les problèmes de développement du langage et les retards de parole. Il est essentiel d'apprendre aux enfants atteints de TSA à améliorer leurs capacités de communication pour les aider à atteindre leur plein potentiel. La prise en charge et l'intervention précoces, pendant les années préscolaires, sont importantes et doivent porter à la fois sur le comportement de l'enfant et sur ses capacités de communication, et prévoir un renforcement régulier des actions positives. Les parents, ainsi que les autres membres de la famille, doivent être impliqués dans le programme de traitement afin qu'il fasse partie de la vie quotidienne de l'enfant.

• Comme mentionné ci-dessus, une intervention précoce est nécessaire
• Modélisation de l'utilisation du langage verbal et non-verbal
• Soutenir la langue avec des images

2.4. Hypersensibilité

Les enfants hypersensibles peuvent réagir de manière excessive au frottement des étiquettes de vêtements ou à l'intensité des bruits forts. Comme ils sont parfois 

incapables de filtrer ou de traiter les sensations, ils peuvent être surchargés et désengagés, faire des crises de colère, se sentir anxieux ou déprimés.

Les personnes atteintes de TSA peuvent présenter à la fois une hypersensibilité (surréactivité) et une hyposensibilité (sous-réactivité) à un large éventail de stimuli.

-          Stratégies de soutien aux élèves atteints de TSA

Il existe certaines stratégies qui peuvent aider les élèves atteints de TSA à atténuer les symptômes résultant de l'hypersensibilité ou de l'hyposensibilité:

• Modéliser les mots descriptifs: l'utilisation d'un langage plus descriptif aide à identifier les problèmes sensoriels.
• Toucher / sensation: visqueux, collant, pâteux, pâteux, piquant, gras, caoutchouteux...
• Goût: floconneux, gras, dur, frais, pétillant, épicé...
• La vue: brillante, tordue, droite, encombrée, courbée, clignotante...
• Odeur: amère, pourrie, salée, acide, douce, aigre...
• Mouvement: vertigineux, virevoltant, rampant, rampant, glauque, frottant, pulvérisant...
• Son: bang, boom, buzz, chirp, chug, click...
• Sentiments: peur, anxiété, étourdissement, crainte, frustration, malaise, intérêt, curiosité...

Toutes ces descriptions peuvent être complétées par des cartes ou des supports visuels qui aideront davantage à identifier les différents mots.

• Établissez une échelle visuelle ou une note pour évaluer combien est trop pour le confort de l'apprenant.
• Parfois, un temps d'accoutumance est nécessaire (et l'intensité peut être progressive): dans certaines écoles, les enfants atteints de SDA sont autorisés à aller en classe plus tôt pour s'autoréguler, ou ils peuvent aller dans une salle de stimulation sensorielle pour s'autoréguler avant le début des cours.
• Des outils utiles comme: les stores, réfléchir à l'endroit où se trouve l'élève dans la classe, placer des balles de tennis sur les pieds des chaises, ....
• Un processus de désensibilisation pourrait être mené dans le cadre de séances d'ergothérapie.
• Créez un coin calme: aidez à gérer les débordements sensoriels/émotionnels. Il s'agit d'un espace créé dans un lieu calme, équipé des outils nécessaires à l'autorégulation et accessible à tout moment à nos élèves, afin qu'ils puissent s'y rendre facilement au cas où ils se sentiraient dépassés sur le plan sensoriel et/ou émotionnel. Il est nécessaire d'avoir plusieurs éléments en fonction des élèves atteints de TSA dans le centre:
• Si l'élève est hyposensible, il peut être un "chercheur de sens", donc auditif (musique ou jouets sonores), visuel (lumières, jouets en mouvement, balles), tactile (comme les boîtes sensorielles avec du riz, des impulsions, de la pâte à modeler, des gels), olfactif (flacons avec de l'eau de Cologne, savons, pâte à modeler avec une odeur), oral (anneaux de dentition) et proprioceptif/vestibulaire (coussins avec des textures ou des pointes, objets avec des vibrations, avec un poids).
• Si, au contraire, le profil de l'élève est hypersensible (trop sensible), il peut présenter un comportement d'évitement, nous pouvons alors introduire des éléments qui évitent les sons excessifs (casques anti-bruit), trouver une zone plus sombre avec une faible intensité lumineuse ou une faible luminosité, utiliser des boîtes sensorielles avec des légumes, du riz ou des éléments à la texture plus sèche que nous savons qu'ils aiment, des objets lestés, des couvertures et des coussins.
• Difficultés avec le changement et les transitions: les situations où les apprenants ne savent pas à quoi s'attendre provoquent un malaise. La routine donne un sentiment de sécurité.
• Réduisez la durée de la transition en la préparant à l'avance.
• Utilisez des agendas visuels ou des supports visuels pour anticiper l'organisation.
• Pendant la transition, veillez à ce que l'environnement reste calme et organisé (par exemple, pendant les changements de classe ou les changements de salle).

2.5. Adaptations de l'accès

-          Facteurs organisationnels: Lorsqu'ils pensent à la transition, les enfants qui s'inquiètent du changement ont tendance à s'inquiéter des situations suivantes :

-          Soutien formel et informel:

Il est nécessaire de tenir compte des soutiens formels et informels dont disposent l'élève atteint de TSA et sa famille afin de faire face avec succès aux situations d'absentéisme. Quelques exemples de ces soutiens pourraient être:

• Soutien informel:
• Organisation des horaires d'entrée et de sortie de l'école de manière structurée.
• Instaurer un système d'agenda ou de "carnet de voyage" dans de nombreuses écoles et disposer de plateformes en ligne où les familles et les enseignants peuvent échanger des informations sur l'élève sur une base quotidienne ou hebdomadaire.
• Mettre en place un pair mentor auquel l'élève atteint de TSA peut demander de l'aide (organisation des devoirs, rédaction des travaux, questions, etc.)
• Soutien formel:
• Rencontre avec le tuteur: au moins une fois au début du cours, et une fois par trimestre.
• Réunions avec d'autres professionnels menant des programmes avec vos enfants (enseignants de soutien à l'intérieur ou à l'extérieur de la classe, enseignants de soutien): au moins une au début de l'année scolaire et une à la fin.
• Rencontres avec des services extérieurs à l'école d'accueil, tels que des associations, des bureaux de psychologie ou de pédagogie).

-          Stratégies ou adaptations qui pourraient atténuer les conséquences de l'absentéisme

• Sessions en ligne: dans le cas de certains étudiants absents, la possibilité de suivre les cours en ligne pourrait être envisagée, comme cela a commencé à être fait après COVID-19. En particulier, dans les cas où leur anxiété ne leur permet pas de suivre des cours en présentiel ou que des symptômes comorbides entraînent des absences prolongées. Il faut se demander si cela peut aider ou s'il s'agit d'une solution à court ou moyen terme. Il est également nécessaire d'analyser si les avantages de la formation en ligne (poursuite des cours, apprentissage de directives pour gérer l'anxiété, ne pas perdre les connaissances...) sont supérieurs aux inconvénients (isolement, généralisation à d'autres contextes...), en fonction de chaque cas.
• Coordination avec les spécialistes de la santé mentale et d'autres domaines: La recherche a également tenté d'établir un lien entre les symptômes psychopathologiques et les différents niveaux de gravité de l'absentéisme scolaire. On a constaté que les élèves souffrant de troubles mentaux présentaient un taux de fréquentation scolaire inférieur à celui des élèves sans troubles mentaux. Ainsi, les élèves atteints de TSA qui présentent des comorbidités, comme l'anxiété, les troubles alimentaires, la dépression, les troubles obsessionnels, etc., bénéficieraient d'une coordination étroite avec la santé mentale de leur hôpital de référence, ce qui pourrait prévenir les symptômes, dans certaines occasions, ou atténuer les conséquences qui pourraient en découler, comme l'absentéisme.
• Classes thérapeutiques éducatives: la création de classes thérapeutiques éducatives a ouvert l'accès à de nombreux élèves atteints de TSA, favorisant leur inclusion scolaire et évitant l'absentéisme scolaire précoce. Elle nécessite une action coordonnée entre tous les professionnels impliqués dans le processus de développement de l'élève et constitue une réponse combinée pour les élèves présentant des problèmes de santé mentale qui, en raison de leur gravité, rendent difficile leur adaptation à l'environnement scolaire et ne peuvent être traités exclusivement dans un seul domaine. L'implication de l'entité publique est également nécessaire, en élaborant un Plan Intégral dont l'objectif est de rendre effective cette coordination de manière précise, claire et adéquate afin d'améliorer l'intégration scolaire, ainsi que de favoriser la réussite scolaire des élèves ayant ces besoins éducatifs spéciaux. L'objectif de ces classes est d'offrir aux élèves présentant des troubles de santé mentale, comme les élèves atteints de TSA associés à des troubles graves du comportement, des outils d'éducation thérapeutique dans un environnement qui facilite leur adaptation scolaire et sociale et améliore leurs performances académiques et leur développement personnel.

3. RÉFÉRENCES

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